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“学本式”卓越课堂的教育高度

来源:用户上传      作者: 龚雄飞

  “学本式”卓越课堂,是一种探索性的教育实践模式,它强调课堂定位于学生的“学”,基本思路是:课堂既要尊重教师的“主导”,又要摆脱教师的“控制”,要从教师知识灌输型课堂向学生自主探究型课堂转变,激活思维,诱导自学,先学后教,不教而教,让课堂回归学生的世界,让课堂变成阳光灿烂、灵性生长、创新萌生、青春飞扬的舞台。
  “学本式”卓越课堂,可以从人性的视角、文化的视角、课程的视角来进行创新和培育。从人性的视角来看,“学本式”卓越课堂指向学生创新培养的无限可能性;从文化的视角来看,“学本式”卓越课堂立足于培育合作共享的课程文化;从课程的视角来看,“学本式”卓越课堂需要构建基于个性发展的课程体系。
  2012年7月,重庆市教委下发《重庆市义务教育推进“卓越课堂”五年行动计划》的文件,将全市深化课程改革的重点锁定于课堂变革。课堂变革的重要价值追求是指向学生自由自主地发展和创新素质的培养。深化教育改革,最重要的就是培养学生的创新精神和创新能力,因为创新是关系国家命运前途的关键,是决定人类命运的风向标。无可讳言,我国中小学生整体的创新能力正在受到质疑,而通过课堂变革进行常态化的创新培养更是举步维艰。针对如何推进“卓越课堂”建设,我们立足中小学教育实践和重庆市沙坪坝区的实情,提出“学本式课堂”这一核心概念,并以“学生学习为本、学生发展为本”做为改革的基本理念,进行了思考和探索。
  指向学生创新培养的无限可能
  中小学课堂能否走向常态化的创新培养而不只是少数拔尖学生的“集训”?我们认为是完全可能的。
  2010年,新华社曾发布这样一则消息:“英国德文郡市布莱克沃顿小学的25名8岁至10岁的小学生,对大黄蜂的觅食行为进行观察,设计了对比实验,发现大黄蜂学会了判断两种颜色的组合模式。他们的研究成果在皇家学会主办的《生物学通讯》上发表,引起美、英等国家著名教授的关注,被认为这是一个令人惊奇的发现。整个实验设计和数据收集都由小学生完成,伦敦大学的教授只为这些学生提供了实验工具,并为整理研究数据形成论文提供了帮助。”这个事实说明,少年儿童与成年人一样,都具有创新能力的天赋,只是有的天赋表现得早一些,有的表现得晚一些而已。像爱因斯坦和三个小板凳的故事一样,许多历史奇才多半在学校的成绩并不出色,甚至还有因成绩不好而被迫退学的例子,但他们却能凭借自己的好奇心与求知欲,获得造福人类的骄人成就。一个普适性的道理是:任何人都是一个优势与不足的综合体,每个青少年儿童都是一个蕴含无限可能性的小宇宙。任何人也没有理由无视这些小宇宙的存在。
  哲学家认为,创新的人性假设是人的现成性存在转向生成性存在。德国心理学家卡西尔曾说:“人性并不是一种实体性的东西,而是人自我塑造的一种过程,真正的人性无非就是人的无限创造活动。”从这个意义上看,创新素质是人的本性表现,它体现为一种“自我塑造”。因此,课堂必须促进学生的“自主学习”,释放学习者的自由和自主的天性,使学生成为课堂的“主人”,使学习成为课堂的“中心”;而创新又是一个相对概念。对于个人而言,创新是自身以往认识与实践经验的新发现,是人类已有成果的继承与再生。更进一步,如果个人的发现拓宽了人类的认识范围,丰富了人类的实践经验,那么创新的尺度就从个体的尺度变为人类的尺度,个体的活动就成为人类历史上的突破性创造。从这个角度看,我们所践行的“学本式”卓越课堂指向创新素养的培育目标,其实是最接近人性本来面目的教育,具有指向中小学生创新培养的无限可能性。
  如何将学习置于课堂的“中心”?我们坚持以“学生学习为本、学生发展为本”的基本理念进行宏观的“定向”和“导航”,然后提出了“先学后教、互助展评”的区域性改革的基本模式,对教学实践进行中观和微观的引导。这一模式体现出四大特点:一是“当堂自学”,避免因课外预习时布置前置性练习而增加学生负担;二是“教师导学”,学然后教,突出“因学利导”的教学功能与教师定位,引导“教堂”回归“学堂”,引导教师从“教师”回归“导师”的角色;三是“同伴助学”,突出课堂合作学习小组建设,改变传统课堂过分强调个体学习、个体竞争的弊病,致力于培养学生协作性人格特质;四是“活动展学”,突出学生思维活动效度,为学生尽可能多地提供展示平台和互评机会。
  捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中说:“找出一种教育方法,使教师因此可以少教,但是学生可以多学;使学校可以因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,独具闲暇、快乐及坚实的进步。”学生在课堂上如何多学?这一教学模式给定了三种学习方式,即学生在课堂上主要开展“自学”(先学)、“互学”(互助)、“展学”(展评)三种学习方式,而这三种学习方式都比较鲜明地体现出学习者自主和自由的学习特点。
  “学本式”卓越课堂表达的教育责任,是对学生的尊重与促进发展。传统的讲授式教学所呈现的课堂生态和课堂文化,是以对学生主体地位的不信任和不尊重为前提的,实质上也就剥夺了学生充分发展的自由,是对大多数生命发展权这一基本人权的漠视。新课程视野下,这样的一种课堂教学改革正是致力于把学习的自由还给学生,在学生心灵中建立起一种学习者的尊严感和精神的执著。教育如果不能给予受教育者发展的权力和心性的自由,不仅是不道德的,而且也是学习者创新素养培育难以达成的根源之一。
  立足于培育合作共享的课程文化
  创新是一个相对概念,在不同教育阶段,培育创新的任务有不同的侧重点。作为基础教育阶段中小学的课堂,重在培养学生的创新精神、创新意识和创新人格。创新培育在中小学的常态是个体经验、知识、方法等的获得,这种获得是学生主动赋予其自身意义的创造活动,是继承基础上的创新。因此,“学本式”卓越课堂实现创新培育从理念向实践的转换,需要培植有利于创新的文化土壤,通过课堂教学模式的创新(林崇德),以超越传统的预成性教学,转向“以学为本”的生成性教学。这个文化土壤就是适宜于创新教育生长的新的教研文化与教学文化。文化的渗透力可以穿越时间与空间,可以透彻人的心灵与精神,左右人的思想情感与行为。传统的教研文化是一种一团和气的文化,没有知识的交换,没有方法的交流,没有思想的交锋,各自为阵,互不关涉,这显然难以实现创新培育的需要;而新的教研文化就是要活跃思想,交流方法,丰富知识,密切人际关系。其公认的载体就是“学习共同体”(日本东京大学教授佐藤学提出)。   传统的教学文化由于生根于本质主义,热衷于标准知识、标准答案,总是以知识、技能的学习为旨归,是典型的师传生受的单向性传递文化,隐含了“师道尊严”和知识权威。在这样的文化浸染下的、秧田式的课堂里,学生就是一个驯服的工具,就是一个对知识行跪拜礼的教徒。而新的教学文化就是旗帜鲜明地把学生的发展、学生的自主学习放在中心位置,体现人的自然生长性与尊严,其最终的目的就是张扬学生的个性,培养学生的批判精神、创新能力,发展其人格品质;在自主中合作,在合作中学习,在学习中建构,在建构中新生。这种文化可以透过小组合作学习文化的机理放射出来,流淌着公平、公正、自主、自由的高贵品质。
  正是基于这样的认识,在区域性推进“学本式”卓越课堂的过程中,选择了“学习共同体”这一有效的载体。首先是建设校际共同体。将全区86所中小学组成13个组内异质、组间同质的校际共同体,要求每月召开一次联席会,合作中研究解决行动的问题。其次是建设共同体中心组。每个校际共同体组建学科中心组和班主任中心组,发挥市区骨干教师的引领作用。其三是建设学生学习共同体。我们制定并实施了学生学习共同体建设的指导意见,引导中小学培育小组合作学习文化。因为小组合作学习不仅仅是一种教学组织形式,更重要的是社会文化的一个缩影,学生在不同社会角色的学习中学习社会,吸收知识,增长才干,积淀智慧,从而迸发出生命的舞蹈。这是一种具有现代精神和公民道德的文化。生长于斯的青少年儿童,“应然地”具有现代公民社会所要求的良好品质。
  与合作的教学文化相对应,是学生主体地位的高度确立。我们提出“以学定教、先学后教、多学少教、因学活教”的原则,充分体现教师与学生的交互主体性,强调多种教学元素的有机、和谐并进、共振,重视创设多元信息互动渠道,关注“促进学生精彩观念产生”(爱莉诺·达克沃斯)的过程,引导师生“过一种幸福、完整的教育生活”。与北京的“翱翔计划”、陕西的“春笋计划”、上海的“拔尖创新人才培养基地”相比较,这一实践更关注每一个学生而不仅仅是少许的“拔尖人才”,与当今主流文化所追求的社会公平、公正高度吻合;也与教育所追求的内涵发展和优质均衡发展主流价值相默契。
  “学本式”卓越课堂表达的理想,代表了时代的意志,体现了课程改革的发展水平与理念高度。教育精神、教育理念与教育特色正是通过课堂来表达的,当精神和理念表面的芳香散落后,教育真正的内涵就作为文化的根留在课堂上。其实,上天赋予人自主选择做什么和不做什么的自由,这种自由是人区别于其它动物的本能。尽管人在出生时毫无生存能力,但本能迫使人积极的适应外部环境,依靠自我的创造来对抗后天的不确定性,学习使人将自己变成自身认识和实践的对象,创造性地打开了生命意义上的无限可能与永恒时空。人是生而自由的,“以学为本”的课堂教学实践把学生推向真正自由和自主的地位,是建立在解除人性的枷锁,让任何一个学生在课堂上都作为一个活生生的生命存在,在课堂学习生活中顺应人性进行的学习交往实践,并以合作的方式常态交流与思想砥砺,是教学改革上的道德和人性化的应然回归,是教学活动的文化自觉。
  构建基于个性发展的课程体系
  要有效实施这种符合人性的“学本式”教育,真正实现“课堂的卓越”,一定要树立并坚持“学生学习为本、学生发展为本”的教学观念。因为不同的教学观对创新培养的态度是不一致的,如以知识传授为目的的教学观就会拒斥创新素质培养。作为瑞士心理学家皮亚杰最主要的学生之一,美国哈佛大学教授爱莉诺·达克沃斯认为:“课堂教学必须基于每一个学生的独特性之上,而学生的独特性集中体现在每一个学生的独特性中,教学的目的就是帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念”。爱莉诺·达克沃斯对教学的这一表述至少有这样两层含义:其一,教学活动的目的是让儿童产生精彩观念,这里的精彩观念正是儿童智力的核心,教学是为了培养和发展学生的创新素养,这是实现课堂卓越的标志;其二,教学“必须基于每一个学生的独特性之上”,这是实现课堂卓越的条件。而要实现这个目的,就需要建构适合自身理念、满足知识编码、符合操作要求的丰富多彩的课程体系。对此,我们进行了系统的规划和初步的探索:
  第一,参考国际上先进国家和地区的作法,系统性设计了中小学课程体系。不少先进国家和地区中小学课程的设计,注重培养学生独立活动能力和创造能力,实行了必修课与选修课结合、知识性课程与综合课程结合;注重课程的生活化,课程的开设尤其注重学生的个别差异并向微型化方向发展。而我们传统的中小学基础课程开设是以知识为定向的,注重学科知识的逻辑性,综合化程度不高。新一轮课程改革在课程建设方面做出了巨大努力,但受多种因素的干扰,实践层面却还远远做得不够。我们在进行改革的“顶层设计”时,比较注意系统性和实践性、国际化和本土化,既具有区域特色,又具有可实施的特点。
  第二,构筑基于个体选择的“课程立交桥”。目前,我们实行的是国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体制,利用好这个管理框架,对实施创新教育大有裨益。国家课程是实现国家教育目标的主体,开齐、开足、开好,是基本的要求。地方课程是国家课程的补充,是对地方社会、政治、经济、自然、人文等资源的再利用。校本课程是以校为本的课程,是对本校历史文化资源与教育智力资源的开发与利用。要努力促使校本课程形成特色。特色学科校本课程、特色综合实践活动课程又是其着力点。三类统筹推进,努力构筑起基于学习者自由选择、最终指向创新培养的课程“高架立交桥”。
  第三,着力于国家课程的二度开发。国家课程是实现国家教育目标的载体,具有法理性和法律规定性。但是,由于国家地域辽阔,人口众多,加上城市与农村、东部与西部等自然的、人文的、政治的、经济的诸多因素,造成国家课程宏大而缺乏地域特点、针对性不强等弱点。要有效进行教学,高质量完成国家课程教育任务,就只能因地制宜地进行国家课程的二度开发。所谓二度开发,就是结合学情的课程资源的再组合、再创造、再利用。它要求教师深入挖掘课程中的知识结构、能力结构与学生现有知识结构、能力结构的衔接点,通过课程内容与社会、自然等的有机对接,创造性地完成教学任务。二度开发对教师的教学态度、知识结构、能力水平等都有一定要求,这对那些仅仅把书本知识的简单传递作为主要任务的教师来说,无疑是一大实质性的挑战。从这个意义上讲,教师对国家课程二度开发得越有效,创新教育的效能就越高。   教学活动是一个系统工程,它需要各个子系统的协调配合。国家课程的二度开发需要教师群体的集体共识与行为,这样才能形成创新教育的“集体无意识”,从而释放二度开发的效能。对国家课程的开发,就个体而言,可以凭借经验或天资;对群体而言,要形成群体优势,就需要一个工具,这个工具具有杠杆的作用。“学本式”卓越课堂中使用的“导学精要”就是这样一个工具。通过整合学科教研员、学科骨干教师以及教研管理部门的力量,分批次开发系列的学科“导学报告单”,形成学科群优势,把工具融入学习行为与心理环境,在工具理性与人文价值之间寻找一个平衡点,从而规范、引导学生的自主学习,提高学生自主探究与自我管理能力,把创新的种子播撒在探索知识的过程中,把创新能力的培养融入学习的征途上。
  结束语
  “学本式”卓越课堂是一种探索性的教育实践模式,它强调课堂定位于学生的“学”,基本思路是:课堂既要尊重教师的“主导”,又要摆脱教师的“控制”,要从教师知识灌输型课堂向学生自主探究型课堂转变,激活思维,诱导自学,先学后教,不教而教,让课堂回归学生的世界,让课堂变成阳光灿烂、灵性生长、创新萌生、青春飞扬的舞台。广大中小学校和教师都应该在课程改革的大潮中主动顺应教育改革的历史方向,实现教育价值的全新定位,从而实现教育教学的新变革,使中小学课堂教学中的创新教育变为实实在在的可操作行为,以适应人性和道德的方式持之以恒地坚持实施,培育适应社会发展的各级各类创新人才。
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