教师关怀行为三维模型的建构
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摘要：教师关怀行为作为教师伦理的重要表现，对其进行深入研究非常有必要。在已有研究的基础上，从理论视角概括出了教师关怀行为的三维结构――尽责性、支持性和包容性，并且从实证的角度对该模型的结构进行了探索和验证。研究结果发现：教师关怀行为的三维结构是比较合理的，理论模型得到验证；男女教师在教师关怀行为得分上不存在显著差异，不同学段教师的关怀行为也不存在显著差异。
关键词：教师；关怀行为；三维模型
中图分类号：G451
文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2014）02-0067-06
关怀伦理从最根本的形式上看，是一种人与人之间的联系，评估教师的关怀伦理可以通过评估其关怀行为来实现。教师关怀行为是教师为了建构一种良好的师生关系，而在教育教学过程中尽职尽责地完成教学任务，投入时间来支持学生发展，并且包容学生等诸多行为活动的综合体现。文献检索发现，当前国内外研究者对教师关怀行为的研究，大多是从理论视角论述教师关怀行为的重要性、理论范畴等，鲜见从理论与实证相结合的视角来探究和验证教师关怀行为结构。鉴于此，在借鉴已有理论研究的基础上，概括出了教师关怀行为是一个由尽责性（Consciousness）、支持性（supportive）和包容性（Inclusive）组成的三维结构，为了验证该模型的合理性和有效性，本研究还从实证的角度对该理论模型进行了检验，以便实现对教师关怀行为的科学建构。
一、教师关怀行为三维结构的理论基础
既往研究发现，尽责性是关怀行为的核心要素。例如：诺丁斯（Noddings）认为，关怀有两种形式，即伦理关怀（Ethical Caring）和自然关怀（Natural Caring），并且这两种关怀均始于责任感，即二者均承诺去满足被关怀者的需要。后来，诺丁斯进一步总结道，关怀其实意味着一种选择、责任和义务。艾勒特（Ellett）和艾利斯（Ems）等人通过实证研究发现，职业承诺是关怀行为的重要维度。库勒斯（Kunce）和谢芙尔（shaver）也指出，关怀义务（CompulsiveCaring）是关怀行为的核心指标之一。上述研究均以不同的形式指出在工作中对工作的负责任是关怀行为的核心成分之一。教师关怀行为作为一种更加具体的关怀行为，必然应该将教师尽责性作为一个核心指标。教师对学生的关怀首先应该是建立在完成最基本的教学任务的基础上。教师关怀是以教师和学生之间的一种责任与义务关系建构起来的，因此，尽责性是教师关怀行为的基础。
教师的工作是教学，但是如果教师只为完成教学任务，而不关注学生是否学会所教的内容以及如何让学生学得更好等，这样的教学容易形成任务导向，更谈不上对学生的关怀的。诺丁斯（Noddings）指出，教师是需要一定的时间来实践关怀的。国内也有研究者强调教师关怀的实践性，实践性主要是通过教师投入时间来支持学生的学习和身心健康实现的。由此可见，投人时间来支持学生的发展确实是教师关怀行为的重要方面。教师对学生的支持性要求教师在学生学习过程中引导学生关注学习内容，同时还要认识到学生是学习的主体，要尽量鼓励学生，不要给学生以消极评价尤其是贴标签式的评价。
教师对学生的关怀除了要完成基本教学任务中的关怀和为学生的学习和发展提供支持外，还应该在情感态度上包容学生。就现阶段而言，教育已经走向大众化，这就要求教师要关注每一个孩子的发展，尊重每一个学生，不能够侮辱学生的人格，给予学生情感上的包容，以此实现教师对学生关怀的提升。教师对学生的关怀还应该包括教师对学生的包容。
由上述分析可知，尽责性、包容性和支持性等三个维度是教师关怀行为的最核心的三个成分，并且本研究认为这三者之间是一种相互影响、缺一不可的关系，具体表现为：其一，尽责性和支持性相互作用。尽责性为支持性提供了实现的载体，支持性则为尽责性更好地发展提供了支架。即如果教师只是尽职而不投入时间来支持学生的学习和身心发展，那么这容易导致教师的任务取向；如果只关注给予学生学习和身心发展的支持，而不尽责，那么这容易导致教师“舍本逐末”。其二，尽责性和支持性是实现教师包容性的基础。教师只有在尽责和投入足够时间的情况下，才会去考虑对学生的包容，即如果教师不完成教学任务、不支持学生的学习和身心发展，即使有再高水平的包容性，那也只是一种纵容。其三，包容性是确保教师关怀行为可持续的根本途径。这就是说，只有当教师在感情上完全包容学生的时候，教师尽责和支持学生发展的行为才能够持续。综合上述分析，教师关怀行为三因素之间构成了一种密不可分的关系。
二、研究设计
（一）初始题项的筛选
首先，就教师关怀行为的三因素结构，向教育学和心理学方面的博士生咨询其合理性，另外邀请3位中小学教师考察这些题目是否符合教师关怀行为的核心内涵，结果教师们均同意这一结构。随后，进行教师关怀行为的问卷的施测，以收集题项。本次采集的对象是湖北省通城县一所重点小学69名小学教师（包括高级职称18名、中级职称36名和初级职称15名），请他们罗列出教师对学生关怀行为的尽责性、支持性和包容性等三个范畴上的表现。然后，邀请3位教育学和心理学博士对题项进行逐一审查，从而形成了26个题项的初始问卷。
（二）正式施测与统计分析
1.被试
为了考察初始问卷结构的合理性和应用性，在3所中小学进行了施测，这3所学校分别是湖北省通城一中、沙堆中学和隽水寄宿小学在这3所学校整群抽取462名教师，回收有效问卷433份，其中小学教师156名，初中教师132名，高中教师145名；男教师178名，女教师255名。
2.正式问卷
问卷采用两种陈述方式，采用Likert5点计分。正向题回答从“完全符合”到“完全不符合”，反向题反之。得分越高，说明其关怀行为水平越高。
3.统计分析 所有测试均采用统一的指导语，由研究者来对教师们进行施测。问卷的统计分析采用SPSS16.0进行问卷的项目分析、探索性因素分析，运用Amos4.0进行验证性因素分析。
（三）研究方法的选择
1.选用探索性因素分析缘由
探索性因素分析法是提炼变量的本质结构、对变量进行降维的方法。因而，探索性因素分析能够将关系复杂的变量间的关系整合为几个核心因素。鉴于探索性因素分析的这一功能，本研究用该方法来考察教师关怀行为这一大的结构最后能够分解成几个因子（因素）。本研究中的探索性因素分析是通过运用SPSS16.0软件来实现的。
2.选用验证性因素分析缘由
验证性因素分析是对调查数据进行的一种统计分析。通常它是被用来检验一组测量变量与一组可以解释测量变量的因素概念间的关系，即研究者可以通过进行验证性因素分析，来测试一个因子与相对应的测度项之间的关系是否符合研究者所设计的理论关系。探索性因素分析能够得出教师关怀行为的主要因子，但是不能够确定这些因子之间以及因子内部之间的关系怎么样？而验证性因素分析刚好能够解决这一问题。即是说，验证性因素分析允许研究者明确描述一个理论模型中的细节，包括了解每一个项目在因子上的贡献水平，还有每一个因子在对整个大概念的影响，还能够揭示因子之间的关系等。本研究主要采用Amos4.0进行验证性因素分析。
三、研究结果
（一）探索性因素分析
首先对26个题项的调查结果进行项目分析，删除两道（12和21题）鉴别力系数在0.3以下的题目。接着对剩下的24道题目进行第一次因素分析，删除共同度小于0.2、因子负荷值小于0.4以及不符合因素构想的3道题，它们分别是：4.9、24题，最后保留21道题。
为了进一步探索教师关怀行为的因子结构，我们对剩余的21个项目进行第二次探索性因素分析，分析结果显示Bartlett球型检验值为21893.29（P<0.001），KMO值为0.925。对问卷的21个题项做主成分分析（因子负荷大于0.4，特征根大于1），采取正交旋转抽取因子，结果抽取4个因子，累积方差解释率为62.5%。删除因子负荷小于0.4和单独题项成因子的3个题项，余下18个题项。为了探索出教师关怀行为的合理结构，对18个题项进行再一次的探索性因素分析，结果显示，抽取3个因子，方差解释率为61.26%，各因子负荷在0.423-0.69之间（详见表1）。
表1显示，教师关怀行为可以分解为三个因子。第一个因子包括7个题项，主要反映的是教师在教学过程中是否完成了教学任务，其教学是否按照课程标准进行等内容，其对工作是否尽职尽责，是否能够为学生学习树立良好的榜样效应等，因此将该因子定义为“尽责性”：第二个因子包括6个题项，主要涉及教师是否花时间来接近、了解和关注学生，并且在与学生的互动交往过程中是否能够热情、无私和周到等内容，因此，将该因子定义为“支持性”；第三个因子包括5个题项，主要涉及教师在情感上能够接受学生的现有优点和不足，能够理解学生的发展现状，包容学生不恰当的行为等内容，因此将这一因子定义为“包容性”。
（二）验证性因素分析
为了检验各潜在变量指标的有效性，本研究运用AITIOS软件对探索性因素分析的结果进行验证。评估验证性因素分析的结果良好的条件是：GFI、CFI、TLI和IFI四个指标均大于0.9，并且RMSEA值小于0.5，以及X2/df在2.0至5.0之间时，表示可以接受该模型。通过验证性因素分析发现，X2/df的值为4，681，GFI，CFI，NFL，IFI和RMSEA指标均符合上述良好模型的标准，并且各题项对其相应维度的影响系数均在0.46以上（具体见表2、图1），这表明该模型具有良好的拟合度。
（三）教师关怀行为的差异分析
上述理论分析和实证研究均表明尽责性、支持性和包容性是教师关怀行为的核心结构，三者密不可分。因此，下文将以此为基础，考察不同性别和不同学段教师关怀行为的差异。
1.不同性别教师的关怀行为差异
t检验结果表明，在整体上男女教师的关怀行为是不存在差异的（t=1.59，P>0.05）；就各维度而言，女教师的支持性得分显著高于男教师（t=2.09，P<0.05）；在尽责性和包容性两个维度，上，男女教师得分均不存在显著性差异（t=1.36，P>0.05；t=0.98，P>0.05）。就趋势而言，女教师在教师关怀行为以及各维度上的得分均要高于男教师（见表3）。
2，不同学段教师的关怀行为差异
运用单因素方差分析考察三个不同学段教师的关怀行为水平差异。分析结果表明，在教师，关怀行为的总体水平上，小学、初中和高中三个阶段教师是不存在显著差异的（F=1.36，P>0.05）。在教师关怀行为的三个维度的表现分别是：在尽责性上，三个年级的得分存在显著差异（F=4.78，P<0.01），进一步的事后检验发现，高中教师的尽责性得分显著高于初中和小学教师得分，初中和小学教师的关怀行为水平不存在显著差异；在支持性上，三个阶段教师的得分均不存在显著差异（F=1.18，P>0.05）；在包容性上，三个阶段教师的关怀行为存在显著差异（F=5.08，P<0.001），即小学教师的包容性水平显著高于初中和高中教师得分，但初中和高中教师的包容性水平不存在显著差异（见表4）。
四、结论与讨论
（一）教师关怀行为的三维结构分析
自上世纪80年代美国教师专业化运动兴起以来，教师专业发展已成为教育改革的一个焦点问题。而教师关怀行为既能够作用教师的专业发展，也能够影响教育质量，还能够影响学生的学业成就，因此对其进行深入探究很有必要。通过对教师关怀行为的理论分析发现，教师关怀行为主要由尽责性、支持性和包容性三因素组成，并且这三者对教师关怀行为而言是相互关联、缺一不可的，即教师关怀行为必须由这三者共同来体现。 为了进一步验证上述理论分析的有效性，我们通过对收集的数据进行分析发现，虽然之前的26个题项，有8个题项在项目分析和探索性因素分析中由于因子负荷较低或者单独成一个因子等原因被删除掉了，但是这并没有影响最终研究结果。即在探索性因素分析中，上述教师关怀行为的三维指标在探索性因素分析中均有出现，并且三个维度出现的题项内容与之前关于教师关怀行为三维度的理论分析的内容比较切合，因此这从实证的角度初步检验了教师关怀行为的结构。为了进一步验证教师关怀行为三维结构的合理性，接着运用Amos软件进行进一步的验证性因素分析，分析结果发现，结构方程模型的各项拟合指数均良好，并且结构方程的结构的图形也很直观，各题项对其相应维度的影响的系数均在0.46以上，这再一次证明了，理论上建构的三个维度有着良好的信效度，并且各维度上的题项与维度之间存在着紧密的关系。因此，本研究最终通过理论与实证相结合的方法，确定了教师关怀行为是由尽责性、支持性和包容性三个维度组成。
（二）教师关怀行为的特征分析
对性别的比较分析表明，教师总体关怀行为在男女性别上不存在显著差异：就各维度而言，在尽责性和包容性两个维度上，男女教师的得分没有明显差异，而不同性别的教师在支持性维度上，女性教师的支持性水平明显要高于男性教师。这说明女性教师更容易对学生产生支持性。此外，从整体得分和各维度得分的趋势来看，均是女教师得分要高于男教师，这说明，与女教师性相比，男教师的关怀行为水平还有待提升。之所以会出现这种情况可能是因为：传统观念认为男性应该干大事，管教小孩之类的事情应该由女性来承担，另外由于与男性相比较，女性本身具有耐心、爱心、细心的特质，因此女教师更愿意为自己的教育教学工作投入更多的时间。如果是这样的话，转变男教师的观念是提高其对学生支持性和关怀行为水平的重要策略。
通过对不同学段教师关怀行为的比较分析发现，在总体关怀行为水平上不同学段教师得分不存在显著差异。在三个维度上主要表现为：在尽责性维度上，高中教师的得分显著高于初中和小学教师的得分；在支持性维度上，三个学段教师的关怀行为水平不存在显著差异：在包容性维度上，小学教师的得分显著高于初中和高中教师的得分。之所以会出现高中教师的尽责性得分显著高于其他两个学段教师，其原因可能是：尽责性主要是衡量教师完成教学任务的程度，而与小学和初中相比较，高中阶段学生和教师都处于高考的升学压力之下，教师们务必想尽各种方法来提高其教学效果，因而其得分相对较高。小学升学压力小，教师们能够集中关注学生各方面的发展，而到了初中，尤其是高中，教师所有的工作基本上以学生升学为目标，也就是说他们主要关注教学效果，而很容易导致他们忽视了对学生的包容。总而言之，之所以会出现不同学段教师关怀行为的差异，其主要原因是各学段教师的核心任务目标的差异所致。
（三）研究展望
目前国内关于教师关怀的研究还主要集中理论思辨层面，由于研究者们视角各异，导致其对教师关怀行为的理解也不同，同时很少有相应的实证研究对其进行验证。
本研究虽然对我国目前教师关怀行为进行了相应的理论探讨和实证研究。但是仍然存在需要进一步改进的方面，如：由于高等教育与基础教育阶段教育存在差异，教师与学生相处的方式也是不同的，这可能会导致本研究中的教师关怀行为指标不适用于测量高等教育阶段的教师关怀行为，因此，教师关怀行为三维结构模型需要进一步完善。在日后的教师关怀行为研究中，应该增加高校教师这一全体，以扩大本研究的适应群体。另外，可以通过将教师自评和学生评价相结合来考察教师关怀行为水平，以保证教师关怀行为评估的客观性和科学性。当然，教师关怀行为是具有可培养性的，可以通过开展针对性的培训，使得教师们的关怀行为从弱到强发展。因此，重视教师关怀行为的培养非常重要，在日后的教师评价中可以将其作为衡量教师的重要指标，以提升教师的职业道德水平，进而促进其树立为人师表的良好形象。
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