设计最优化学习环境:OECD研究的视角

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　　[摘要]设计最优化学习环境是面向21世纪的“适应性教育”所提出的要求，它有助于学习者形成“适应性能力”。OECD的研究认为，要善于提炼新学习的基本特征，这就是主动建构、自我调节、情境相依和协同努力。与此相连的新学习本质观主张：在学习过程中学习者应积极投身于学习活动中，持续努力，确保成功；重视学习者已有知识，强化知识组织，形成合理的知识结构与线索，形成一种完整的知识图景；遵循信息加工能力的限制条件，重视学习中动机、情感与认知的动态交互；培养学习者理解概念、通晓程序和自我调节的协调能力，致力于达到学习迁移的效果。为此，设计最优化学习环境的基本原则是：生本教学、自我调节；注重交往、善用合作；关注动机、情知相依；利用旧知、因人施教；富有挑战、减负增效；紧扣目标、不断反馈；学科融合和内外互通。
　　[关键词]学习环境；适应性能力；适应性教育；学习的本质
　　[中图分类号]G40－034
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672－0008(2011)02－0089－06
　　
　　设计最优化学习环境是面向21世纪教育的一个热点话题。美国“21世纪技能联盟”曾在“21世纪学习框架”中着重强调了创设21世纪学习环境的重要性。该组织认为学习环境中应包含支持21世纪教学的学习实践、人力支持和物质条件；建立专业学习共同体，为教师进行互相合作、共享优质教学实践以及把21世纪技能整合到课堂教学实践中提供平台；引导学生在相关的、真实的21世纪情境中学习；为所有学生提供优质的学习工具、技术和资源；为团队、小组和个人的学习提供21世纪学习框架构思；扩大学习共同体范围，鼓励国际交流学习等。学习环境同学习标准、学习评估、课程与教学、以及教师专业发展等共同构成了一个旨在帮助今天的学生达到21世纪学习结果的。
　　著名的建构主义教育倡导者乔纳森也曾经就学习环境的理论基础做出了较为深入细致的讨论。经济合作与发展组织(OECD)的研究人员也对学习环境进行大量深入的研究和试验，通过建立“最优化学习环境中心”(CELE)，致力于创设一种适合21世纪教学和学习的最优环境。其教育研究和创新中心(CERI)也通过对学习和创新进行大范围分析，并立足于创新型学习环境(ILE)项目的研究，做出了一定的贡献。
　　本文主要综述了OECD教育研究和创新中心最新选编的《学习的本质：运用研究成果提升教育实践》一书讨论的若干重要观点，简要论证了设计最优化学习环境的意义与价值、从学习的本质看学习环境的10项特征和设计学习环境的七条原则。
　　
　　一、适应性能力和适应性教育
　　
　　(一)什么是适应性能力
　　培养学生的“适应性能力”(adaptive competence)是当今教育界一致公认的学习和教学的终极目标。“适应性能力”是指学生能把通过意义学习而掌握的知识技能灵活地、创造性地运用到不同的情境中去，要求学生掌握认知、情感和动机等多个方面的知识技能。
　　具体来说，包括下列内容：(1)具体领域知识基础，涉及某一领域的事实、符号、概念和规则等该学科领域主要内容。(2)启发式学习法，主动搜索分析问题的策略(例如把问题分解成子问题，并用图示来表征问题)，通过系统化解决任务的方法显著增加寻找到正确方法的可能性。(3)元知识，一方面是“元认知知识”；另一方面是关于动机和情感方面的知识。(4)自我调节能力，一方面调节自己的认知过程或活动；另一方面调节自己的意志过程或活动(例如保持注意和动机以解决某一特定的问题)。(5)积极的信念，是指学习者对所有学科或某一具体学科学习的态度、信念。
　　适应性能力有别于学生快速、准确地完成典型的学习任务但对任务缺乏深入理解的常规能力，但这并不意味着常规能力变得不重要，掌握基本的算术、拼写和技术能力可以使学生在不同情境下进行更有效的学习。
　　
　　(二)为什么要聚焦适应性能力
　　为什么适应性能力对学生来说如此重要?首先，适应性能力突出强调学生掌握适应变革的核心能力，这对于生活在以革新为主旨的21世纪大背景下的学习者尤为重要。在注重学生变革能力的同时，适应性能力还要求学生拥有不断拓宽自己知识技能的意愿和能力，努力成为一名终生学习者，因而它也是终生学习的关键所在。
　　其次，学生适应性能力的培养对其迁移能力的培养具有基础性的作用，它有助于学生把已有知识和技能迁移到新的学习任务和情境中。
　　第三，适应性能力突显了学生作为一个学习主体的权力所在。传统学校学习主要是“教师主导”范式或Simon等人所定义的“指导性学习”――教师决定学习目标、学习策略、评价、反馈、评价和奖赏，学习者被要求而且只能追随教师决定，教师主控课堂教学活动，学生充其量只是个被动参与者。而适应性能力则非常重视学生主体性地位，它的一个重要的理念则是学生应拥有对自己学习和思维的自我调节能力，可以主动地监控并调节着学习过程。
　　
　　(三)适应性教育的提出――打造CSSC学习
　　既然适应性能力对于21世纪的学习者如此重要，那么我们更应深入追问在学习过程中如何使学生更好的获得这种能力?很显然，传统的教师主导范式或指导性学习的方法并不是培养学生适应性能力的恰当方法。
　　Simon和Corte一致认为，新型的课堂教学实践和文化，应该为指导性学习向活动学习和经验学习的实质性转变创造条件，活动学习、经验学习以及传统指导性学习三种学习方式的有机均衡结合，能有效帮助学生逐步掌握适应性能力。此外，教师在教学指导和教学组织上对三种学习方式进行有效组合，将为学习者开展自我调节和自我决定的学习创设有利环境。
　　Shuell(1988)关于良好学习的观点认为，今日学校学习目标应比传统的教学目标更加远大：它应该是学习者主动建构的、循序渐进的、自我调节的、目标导向的、情境相依的、协同努力的并且允许学生进行不同的意义和知识的建构过程。
　　在国际教育研究会主编的“教育实践系列丛书”中的一本名为《儿童如何学习》的小册子中，Vosniadou(2001)提出了12条基本的学习原则：(1)主动参与学习；(2)重视社会交往；(3)促进意义学习；(4)建立新旧联系；(5)重视学习策略；(6)善于自我调节；(7)重构原有知识；(8)重在理解意义；(9)努力学会迁移；(10)用心操练尝试；(11)关注个别差异；(12)提升学习动机。我们可以看出，上述12条基本的学习原则都旨在鼓励和支持学生掌握适应性能力。我们把培养学生适应性能力的教育称之谓“适应性教育”。
　　Corte提炼出适应性教育最为重要的4个学习特征，即CSSC：(1)主动建构(constructive)。学习是学习者通过与环境的互动，自我思考努力参与知识和技能的建构过程。(2)自我调节(self-regulated)。学习者是学习过程中元认知、动机和行为方面的积极参与者。(3)情境相依(situated)。学习者主动

建构和自我调节的学习活动是学习者与一定的社会、文化环境互动并参与其中的社会过程。(4)协同努力(collaborative)。有效学习其本质是一种“分布式”的活动，其包含学生个体、学习环境中其他个体以及一切可利用的资源、技术和工具。
　　课堂教学应从强调个体学习的传统路径向更多社会互动活动的学习方式转变。除“主动建构、自我调节、情境相依与协同努力”四个主要特征外，CSSC学习还要求教师关注学生的“新旧知识融合”并实施“区别对待教学”。这些都是培养学生适应性能力的教育所必须遵循的基本学习原则。因此，为了鼓励并维持学生有效的学习活动，学校应尽可能提供基于CSSC学习的适应性教育，尊重对待学生的个体差异。CSSC学习已经得到相关研究的大力支持。它被视为课堂教学、教育系统、甚至整个学校创设创新型学习环境的基础框架。
　　
　　二、学习的本质：理解学习环境的新视角
　　
　　在呼吁培养学生适应性能力，大力提倡适应性性教育的背景下，我们应静心思索学习的真正本质所在，只有对学习的本质有了深刻而清醒地认识，才能提出真正符合学生发展、迎合时代需求的适应性教育理念。认知科学的研究发现为我们更好理解和促进这样的教学和学习奠定了基础。在现代认知科学研究越来越广泛、越来越深入的前提下，其对学习的研究变得更系统、科学。
　　以往，我们通常把“知识”等同于“事实性知识”，并把它同概念理解、技能、适应性能力以及素养等复杂能力区别开来。现代认知科学试图纠正这种错误观点，并提出学生高层次复杂能力的培养也需要一个组织良好的知识结构作为基础。基于此，认知科学将从多个角度来论述学习者如何建构组织良好的知识结构，从而为那些试图理解并致力于改进教学和学习的人们提供了新契机。
　　
　　(一)学习是学习者自身所进行的活动
　　教师无法把新知识植入学生的脑中，学生只有亲历亲为地去学习才能获取知识。即，学生必须主动去创造新的知识结构，这也意味着学生是课堂中最为重要的参与主体。学习是一种主要发生于学生头脑中并要求学生在心理上积极主动参与的活动。基于此，教师不应只满足于拥有教学方法方面的教育学知识(pedagogical knowledge)和专业学科方面的内容知识(content knowledge)；更要掌握有关特定内容的教育学知识(pedagogical content knowledge)――即关于学生在具体内容领域中如何建构知识的知识。这种有关特定内容的教育学知识，有助于教师深刻认识学生在学科领域经常遇到的困难以及如何克服这种困难。拥有良好有关特定内容的教育学知识的教师，把教学方法作为促进学生知识建构过程的工具。未来的教师应学会灵活运用教学方法，以满足学生需求和学科内容的要求。
　　
　　(二)应重视学习者已有知识
　　学习者通常会通过与旧知识建立起联系从而赋予新信息意义。在学习过程中，学生已有的知识极大地影响着新学习进程。为此，教师只有在教学过程中了解学生的已有知识才能真正为学生的学习提供帮助。
　　在日常学习中，我们经常发现学生已有知识或经验与所学新知识相冲突。例如，学生的已有经验仿佛已经建立了这样一种定势，自己所居住的地球是平的，而教师则告诉他们地球是个球体，因此，学生脑中很可能存在两个完全不同的地球形状。教师在教学过程中应如何避免出现上述这种情况?重视学生已有知识并呈现新旧知识之间联系的教学是关键所在。有关研究发现学生已有知识和新学习过程之间的互动，存在于物理、天文、生物和历史等多学科领域的学习中。教师应根据学生的不同能力水平和已有知识水平进行教学。由于学生已有知识在教学过程中不断发生着改变，因此，在课堂教学过程中教师也必须及时不断评估和诊断学生最新知识水平，也就是所谓的“形成性评估”。
　　
　　(三)帮助学习者整合知识结构
　　知识的多渠道来源使得学生往往无法看清不同情境下所获得的知识之间存在的抽象联系。儿童可能简单认为存在两个不同形状的地球――一个是他们所居住平坦的地球，另一个则是漂浮在天空中的球形地球。当儿童脑中存在一个关于某物的不正确概念时，而教师在教授正确概念时又不联系学生已有知识，这时儿童很可能忽视这两个概念之间的矛盾而在脑中同时并存不正确和正确的两种概念，并在以后学习生活中，依据情境的不同而选择性使用这两种概念中的其中一种。
　　其次，学习者往往拥有大量正确的知识片段却无法抓住它们之间的抽象联系。教师必须意识到，他们眼中所认为的密切联系并且是结构良好的内容知识，可能在学生看来则是零散和混乱的。因此，教师教学的主要目的是通过联系学生已有知识片段，培养学生形成专家视角来看待问题。所有关注知识间抽象联系的教学实践，都要有助于达成这个教学目的。例如，图表能帮助学习者清晰认识到概念之间的联系；通过比较例子间的异同点，学生往往可以发现这两个例子存在的抽象联系。
　　具体来说，首先，对同一问题(如地球的形状)进行探讨时，教师应提供不同的学科视角，以培养学生的跨学科知识整合能力。其次，在课堂教学过程中，教师应为学生指出不同学科之间业已存在的共同联系。此外，不同学科教师就教学内容所进行的良好沟通是学生跨学科知识整合重要前提。
　　
　　(四)平衡获得概念、技能和元认知能力
　　整合学生知识结构的一个重要方面在于帮助学生在概念和程序之间建立起联系。概念是关于该领域中原则的抽象的和一般的表述。程序则是详细说明解决问题步骤的规则，它更像是处方，告知达成目标的具体执行步骤。
　　在过去，哲学家和教育家曾就概念和程序谁更重要展开过争辩。强调程序更重要的人认为，只有程序才能解决日常生活中所碰到的问题，因此，对程序的有效练习是最为重要的学习活动，相比之下抽象概念则没有多大帮助。另一方则认为，像程序这种常规能力对于解决现实生活中复杂动态的问题来说作用很有限，教育活动应主要教授概念性知识。这种观点认为只要学生充分理解了问题背后的概念，就能轻易提出一个解决方案。
　　今天，学者们一致公认，概念性知识和程序性知识都是构成学习者能力的重要组成部分。熟练的操作程序可以帮助学生以最少的认知资源来有效解决常规问题。而对问题的深入概念性理解，学生则可用这种认知资源来解决新的、更为复杂的问题。然而，对学生来说，只掌握概念性知识和程序性知识是远远不够的，他们还需理解概念与程序之间的相互关系。操练程序性问题能为界定概念以及衔接抽象概念与具体经验提供了强有力的帮助。另外，学生获取抽象概念可以帮助自己更好地理解程序的运作方式，程序发挥功用的条件以及如何把程序用于解决新型问题等。教师应有意识地去帮助学生反思自己的知识习得过程，即所谓的“元认知”能力，从而进一步强化概念和程序之间的互补关系。
　　
　　(五)将知识片段以层级化的方式组织起来
　　学习者由于拥有不同的个人偏好和学习历程，其掌握的

知识结构也是不同的。但所有的学习者都具有一个共同的特征，即他们都以一种层级化的方式对所学知识片段进行组织，以形成复杂的知识结构。知识结构中不同层级水平的知识片段存在互补支持的关系，某一水平上完整的知识可以帮助学生纠正另一水平上错误或者是不完整的知识。
　　学习者的这一特征也同样存在于语言加工、抽象概念和问题解决程序中。例如学生关于字母的知识能帮助其识别单词，而关于单词的知识则能帮助其识别字母。学习者不会孤立对每个字母进行编码，即使单词中字母排列混乱无序，他们其实能看懂句子的意思。此外，知识的层级组织结构对于学习者学习复杂概念以及程序来说，也是非常重要的。在掌握了某一知识类别的上位概念后学习者能轻松学习更为复杂的概念；在清晰了某一程序性知识的层级组织结构后，学习者会把大问题分解成一系列较小、便于管理的子问题，这种问题分解过程被称之为“任务(或目标)分解”。
　　
　　(六)利用外部工具来组织内部知识结构
　　鉴于知识结构对于学习概念和程序的重要性，教师在教学过程中应有意识地帮助学生形成这种层级化、组织良好的知识结构。教师应努力去创设一个组织良好的学习环境，为学生提供最佳的学习机会。
　　首先，教师应认识到教学内容的结构，学生已有知识结构以及学习者预期要建立新的知识结构。
　　其次，语言是学习环境中提供结构的最有力工具之一。语法结构可以突出概念和程序之间的关系。通过谨慎选择和组织语言，教师能突出强调知识片段之间的各种关系，对学习对象进行标识，可以较好地突出对象间的共性及差异。语言的第二个功能是构建课程对话。教师通过高质量提问、调整措辞、总结学生发言等，组织起一个有效的讨论，把课程对话过程变成一个产生新见解的社会建构过程。而生生对话能帮助学生互相交流自己的想法并了解不同视角和观点的存在，同时也有助于教师评价学生的知识掌握情况。
　　第三，学校教学时间的良好组织安排也有利于结构化学习环境的形成。学期长短、教学主题选择、课程安排等教学相关事宜都需要经过有效地组织。
　　第四，技术设备在组织结构化的学习环境中作用突出。PPT、电影、录音带、实验、计算机程序以及交互式网页等技术设备的使用为促进学生积极思考提供了良好的结构，它成为教师培养学生建构具体知识结构的工具。
　　最后，结构化的学习环境要求教师和学生必须了解学习目标。教师运用学习目标把学生的注意力聚焦到复杂情境中，学生才能有效学习。而学生只有在了解了学习目标后才能成为一名真正的自我调节学习者。
　　
　　(七)信息加工结构的容量大小制约着学习程度
　　最佳结构化学习材料的设计，应考虑人类认知结构一些基本特性。工作记忆的容量有限，存储在其中的信息如果在几秒之内不更新的话很快就消失了。长时记忆的容量无限，能永久性贮存信息。新信息只有通过工作记忆才能进入长时记忆中，但并不是所有信息都能从工作记忆中转入长时记忆中。只有那些更有意义、更为重要或者频繁出现的信息，才更有可能从工作记忆中转入长时记忆中。为此，教师通过联系学生已有知识经验，并使用能有效解决实际问题的例子。由于容量有限，工作记忆成为制约信息进入长时记忆的瓶颈。即使学生在其长时记忆系统中建立起了复杂的知识网，他们的工作记忆容量最多只能处理7个左右知识片段。因此，从环境中获取信息并与长时记忆系统中的已有知识进行整合，要求在工作记忆中采取大量小步骤的行动。
　　梅耶认为，教师可以通过以下四种途径来减少学生不必要的工作记忆负担，从而促进信息加工过程。第一种途径是以层级化的方式组织信息，即“组块”，使学习者在其工作记忆中加工上位知识而不是具体知识，帮助学生克服工作记忆的容量限制。第二种途径则是在同一个地方呈现信息，即做到“空间邻近”，帮助学生进一步减少不必要的工作记忆负担。第三种途径是尽可能向学生呈现简洁的学习材料。例如，如果可以用二维图形来呈现数量函数的话，就尽量不要用三维数据来呈现；教师在解释复杂问题时语言越通俗明白，学生能更好、更快地理解这些概念。第四种途径在于提供范例，使学生在执行多步骤问题具体步骤中解放出来，而专注于其背后的抽象原理。
　　
　　(八)重视学习中情感、动机和认知的动态交互
　　认知科学研究兴起阶段，很多研究者把人类认知等同于计算机信息加工过程。因此，人们很少关注人类认知的情感和动机方面。然而，自20世纪60年代起，动机和情感被认为影响人类思维和学习重要因素。部分一线教师，甚至某些教育研究者都倾向于认为动机是促进学生学习的源动力，是否拥有学习动机成为影响学生学习效果的主要因素。
　　然而，实证研究表明这种设想至少存在以下三方面错误。第一，动机处于不断的动态变化过程中，没有“运作”或“停顿”两种极端状态。第二，除了动机能推动学习者认知学习，其实学习者对认知学习过程的了解也能激发其动机。第三，这种设想错误地把认知和动机对立起来。必须对这两个概念进行深入剖析，才能理解两者之间的相关影响关系。
　　学生的学习目标和人生目标、自我效能感、对学业成功或失败的各种归因、兴趣爱好等因素都深深地影响了认知与动机之间复杂交互关系。因此，一个好的学习环境不应把动机简单视为学生知识获得过程发生的动力，而是应该把知识获得和动机作为一个多重动态的交互系统。
　　
　　(九)建立可迁移的知识结构
　　学生即使形成了复杂的知识结构，也不一定意味着他们就掌握了有用的知识和技能。学校所教知识内容远远不及现实生活丰富多彩，未来的生活是难以预测的，学生无法预知哪些知识能力将对他们未来生活有帮助。为了解决上述问题，学界存在两种不同的声音：培养学生一般领域能力抑或培养学生的知识迁移能力。一般领域能力，即智力、工作记忆能力、大脑效率等，能帮助学生解决各个领域的各种问题。如果学生把学习其他学科内容的时间用来学习一般领域能力，他们可能获得一种超越具体内容领域的一般能力。很多学者赞成这种设想，因为学生看似掌握了一种能解决无限量问题的能力。
　　然而，数十年的研究表明这种设想是不切实际的。培养学生像智力等一般领域能力，这是非常困难和异常昂贵的，而且提高这些能力往往只局限于很窄的范围之内，常常带有不稳定性。更重要的是，这种一般领域能力无法帮助那些对问题情况和解决方案缺乏了解的学生很好地去解决问题。Stern(2001)也认为牺牲具体内容知识而教授学生一般领域能力的教学，是一种无效的教学方法。
　　这样看来，培养学生的知识迁移能力也许是一个更为有效途径。教师在教授具体内容的同时帮助学生把所学知识迁移到后续新情境、新的问题类型和内容领域中。鉴于学生难以通过自学来获取这种迁移能力，Bereiter(1997)认为，教师应竭尽所能去帮助学习者充分发挥这种潜能。
　　首先，教师应向学生揭示出不同问题背后的深层次结构，比较不同例子间的共性和差异，并由此类比推导出不同问题

存在相似的解决步骤。学习者倾向于迁移有层次、结构良好的知识而不是孤立的知识片段。
　　其次，教师应尽可能充分利用有意义的真实生活问题，以此加强学生学习与生活之间的联系。学生越能关注教学环境与外部世界之间的联系，迁移就越容易发生。此外，教师还可以利用家长、博物馆、媒体、计算机学习项目等资源，向学生说明科学概念和方法与日常生活之间的联系，来促进他们知识迁移的发生。
　　
　　(十)学习需要花费大量的时间和精力
　　建构复杂的知识结构要求学生和教师同时进行持之以恒的努力学习和工作。因此，投入到练习解决问题和拓宽知识基础中的时间精力，是影响学习成功的重要因素。一些自称专家的人宣称，如果教学过程够有趣，学生积极参与其中，并呈现更多基于计算机的教学，或者教学发生于儿童生活早期阶段的话，学生无需投入太多的时间和精力进行学习就能成为行家里手。然而，上述这种说法并没有得到实证研究的证实。上述这些教学特征都不能代替学生所需获取的复杂知识结构，甚至不能确保学生知识获得过程是否发生。只能说，在某种程度上，它们能促进学习者学习的发生，而这也需要花费大量的时间并同样是困难的。学习可以而且应该是有趣的，但是这种有趣应该是针对学习过程，而不是学习结果。
　　
　　三、设计最优化学习环境的核心原则
　　
　　上述10条重要的认知学习研究发现对最优化学习环境的创设有着重要启示。在明晰有关学习本质的研究发现基础上，Istance和Dumont等依据相关的研究发现，比较全面深入地论述了创设最优学习环境的核心原则。它们符合学习的本质，将架起学习理论和实践之间桥梁，为教育实践工作者提供针对性的指导建议。
　　
　　(一)创设生本教学、自我调节的学习环境
　　建构主义学习观认为，学生是学习活动的主要参与者，他们自身积极主动地建构知识。神经科学也认为人类的大脑不是刺激物或信息的被动接收器，而是积极主动建构和解释着这些刺激物或信息。因此，设计最优化学习环境应把学习者作为学习活动中主要参与者，把学习活动作为学习环境中的中心事件来对待。
　　如何鼓励学习者积极参与学习活动过程，如何突显学习者的主体地位，对于创设最优化学习环境来说就显得至关重要了。首先，教师可以在课堂教学过程中运用多种学习方法，推动学习者更加积极主动地去学习。其次，当教师对学习者学习进行反馈以促进学习者积极思维活动为目标时，将对学习者的学习产生深远影响。此外，最优化学习环境鼓励学习者成为一个“自我调节”的学习者。成为“自我调节”的学习者意味学习者要拥有一种对自身学习活动的“元认知能力”，及时监控、评价并优化自身获取和使用知识的过程，同时这种“元认知能力”还要求学习者学会在学习的过程中调控自己的情感和动机。
　　Zimmerman等人(1997)总结了“自我调节”的学习者所应具备的几个特征：(1)进行良好的学习时间管理；(2)制定切实可行的具体目标；(3)实时而准确地监控学习过程；(4)设置较高的学习期望标准；(5)拥有较高的自我效能感；(6)在困难面前坚忍不拔。他特别指出学习者这种“自我调节”能力不能脱离知识获取过程单独养成，它是学习者学习能力的一个有机组成部分。
　　创设生本教学、自我调节的学习环境，可以说在很大程度上消除了“技术核心”理念下的课堂教学与今日教育重点之间的鸿沟。
　　
　　(二)创设注重交往、善用合作的学习环境
　　Corte认为，有效学习不是单纯的学习者个体活动，其本质是一种分布式活动：学习者个体知识建构发生于与他人进行交往、协商和合作的过程中。神经科学也强调人类大脑的主要功能在于同他人进行互动交往。交往和合作不仅仅意味着是面对面的沟通交流，在现代科技发达的背景下，还意味着学习者将通过使用信息传播技术和数字资源支持的学习合作项目，来同他人开展远程交流和合作。
　　小组合作学习方法在经过良好组织后，将对学习者的学业成绩、行为和情感产生重大影响。合作学习方法在加强不同背景学生间的联系方面很好地推动了学习共同体的发展。学会合作是学习者需要掌握的21世纪能力的显著特征。合作学习方法以集中问题解决、项目学习等形式全面反映了年轻一代将在一生中所遇到的各种情境。然而，Slavin也提到，在现实中，组织良好的合作学习方法却游离于大多数学校课堂教学边缘。如果学校学习被“文本”为主、忽视实践的学习方式所主导，学生们将无法应对当下的社会经济生活。
　　
　　(三)创设关注动机、情知相依的学习环境
　　认知学习研究认为，创设最优化学习环境应重视学习者学习中情感、动机和认知的动态交互。学习者情感维度和认知维度之于学习的影响存在千丝万缕的关联。因此，在了解学习者认知发展的同时了解他们的动机和情感特征是非常重要的。Corte认为，学习者对自身整体学习情况和具体科目学习情况拥有积极的态度，是培养学习者深入理解能力和适应性能力的重要组成部分之一，这些能力还包括学习者自我调节能力、有关学习者动机和认知过程的元知识等。Boekaerts等学者认为，教师在指导学生学习的过程中，需要关注学生的动机信念和情感反应；而学生则需关注自身的情感和动机，使自己成为有效的“自我调节”的学习者。
　　对学习者的动机关注――首先应使学习变得更富有效率而不是更有趣；同时，应使学习者在学习过程中体验到积极的情感。Mayer的“技术适配学习方法”、Slavin的“合作学习方法”、Barron和Darling-Hammond的“探究性学习方法”以及Furco的“服务型学习方法”等成功的最主要原因，是均具有激发学生积极参与学习的功效。
　　
　　(四)创设利用旧知、因人施教的学习环境
　　不同学习者在学习方面存在着本质性的差别，这些差别包括已有知识、能力、有关学习的概念、学习风格和策略、兴趣、动机、自我效能感和情绪等。因此，区别对待学习者个体差异并保证年轻人能在一个共享的教育和文化框架下共同学习，是学习环境所面临的一个根本挑战。联系已有知识和经验来赋予新信息意义，是人类学习的一个本质特征。因此，已有知识在很大程度上影响了学习者新知识的学习过程。
　　Mayer认为，已有知识是学习者建构当前学习的最重要资源，同时它也是区分学习者个体差异最显著标志。已有知识来源于学习者对其日常生活的观察，兴趣爱好、媒体资源、朋友、父母以及以前学校的经验等正式和非正式的学习场所。
　　Schneider，Keesler和Morlock突出强调了家庭因素对学习者的教育期望、职业抱负和学习成绩方面的影响重大。因此，理解学习环境中学习者的不同背景和起点将能更好地理解学习者的已有知识、动机和期望如何影响其后续的学习过程。
　　Boekaerts和Corte认为：在一个新的学习环境中，学习活动及其进度应兼顾不同学习者的个体差异和偏好，实施差异教学。而学习者自身通过密切联系自身独特的已有知识，将

使其学习过程变得更富有意义。
　　
　　(五)创设富有挑战、减负增效的学习环境
　　兼顾学习者个体差异并为学习者提供富有挑战性，略高于现有水平和能力的任务的学习环境，将是一个更加有效的学习环境。Boekaerts认为，当学习者感觉能达成所期望目标时，他们学习的动机更强烈；当学习者对自己的能力有一个精确地判断时，他们能更有效地调节自身的学习活动。她认为目标期望不能过分高于对自身能力的判断，理想的自我效能感应略高于其实际表现，在不会面临过多挫折的情况下促进学习者学习的进步并培养毅力，过多的失败将会降低学习者持续学习的毅力。
　　Slavin指出，合作学习方法是一种适用于所有学生的有效学习方法。有效的小组学习方法推动了处于所有发展水平的学生的进步；成绩优秀的学生通过帮助学习困难的学生学习进而促进自身的学习。组织良好的合作学习方法是实现每个学习者知识和技能发展的重要途径。
　　因此，学习环境通过要求所有学习者进行努力勤奋的学习，帮助学习者变得更加优秀。同时许多研究发现必须避免基于恐惧、压力过大等消极因素所造成的超负荷或去激励化机制，这不仅仅从人道主义角度进行考虑，更重要的是这与构成有效学习的认知因素或情感因素不相符。最优化学习环境应旨在发展每位学习者知识与技能，帮助学生超越当前的自我。
　　
　　(六)创设紧扣目标、不断反馈的学习环境
　　最优化学习环境应明确告知学生所需达成的期望目标，这样学生才能清楚知道未来学习方向，从而使自己更好地融入到学习活动中。而如果学生不知道学习期望目标，那么他们的学习充其量是一种偶然学习的性质，他们也不可能成为“自我调节”的学习者。其次，评价策略也应与学习目标和参与其中的学习者相一致。一个经过精心设计的评价体系，将会对学习者的学习产生非常积极的影响，同时对教学内容及其有效性也有着深远的影响。
　　Wiliam也同样强调评价的对于教学的作用，他认为评价是“沟通教与学的桥梁”，尤其考虑到不同学生的学习能力和学习速度。因此，形成性评价――即在教学过程中对学生学习行为进行及时的评价和反馈，是21世纪学习环境的主要特征之一。学习者需要实质性的、经常性的和有意义的反馈，来帮助自我修正。这种类型的反馈有效地激发了学习者的学习动机，并帮助学习者维持对自身学习能力的信心。形成性评价必须同课堂教学实践相结合才能变得更有效：对学生学习的实时性评价经常服务于学习环境中教学的组织和实践活动，从而使教学满足学生的需求。
　　
　　(七)创设学科融合、内外互通的学习环境
　　Schneider和Stern认为，最优化学习是建立可迁移的知识结构，这意味着分散的学习目标应聚集于一个较大的框架中，这样学习就可以被迁移到新的情境中。也就是说，一个最优化学习环境应致力于促进学习的横向联系。在不同情境中迁移和使用知识的能力，包括解决不熟悉的问题，这是界定学习者21世纪能力的主要特征之一。
　　事实表明，学生经常不能把对相同观点或关系的理解从一个领域的学习迁移到另一个领域，即便是同一数学问题，例子发生了变化，也可能导致得出正确答案的过程存在着显著的差异。教师眼中所谓紧密联系知识，可能在学习者看来则可能是极度分散和混乱的。因此，教学的主要目的在于通过不断联系学生脑中所积累的知识片段，使学生逐渐成为专业型的学习者。
　　这种横向联系首先是学校中各个学科之间的融合互通，其次，则是与更广阔环境、社会之间的联系，即学习者在精通所有学科知识的基础上，又通晓社会文化知识。注重学科融合、内外互通的学习环境将帮助学习者建构更为丰富的学习意义。而学习者在真实情境中进行学习，能学得更为深入、透彻。
　　因此，富有意义的真实生活间情境在培养学习者有针对性的学习方面发挥着重要作用。然而，学生只是花费很少一部分时间用于正式学习，实际上，与父母、同伴和媒体的互动交流为学习者的非正式学习提供了大量其他的机会和资源。因此，寻找并加强正式学习和非正式学习间的沟通渠道也是至关重要的。
　　
　　四、结语
　　
　　社会对“知识经济”的需求影响了当前学习者的学习目标。为终身学习能力奠定基础是今日社会一再强调的重点，不管这种能力是被界定为“适应性能力”、“有意义的学习(meaningful learning)”、“深度学习(deep learning)”或“生成加工(generative learning)”――所有这些能力都致力于培养学习者的批判性思维、灵活解决问题的能力、在新情境迁移和使用所学知识技能以解决新问题的能力。
　　为了培养学生21世纪生存所必需的能力，本文介绍了OECD研究人员对学习的本质、创设最优化学习环境的有效原则的观点，即：(1)最优化学习环境应以学习者为中心，同时突出教师的主导地位。学习不仅仅是发生于学习者个体的内部心理过程，而是一个学习者与学习内容、学习专家、学习资源、设施和技术进行结构化互动的过程。(2)最优化学习环境应是结构化并经过专业设计的。学习专家应凭借自身专业知识，通过设计和创建有效的学习情境，为学生带来有价值的结果。(3)最优化学习环境应是尊重学生个性差异的。在关注不同类型学习者的已有知识和技能的基础上，积极适应着学习者的个体差异，并为学习者提供定制化、详细的反馈信息，给学习能力强的学习者设置挑战的同时对在学习中碰到困难的学习者给予支持和帮助。(4)最优化学习环境应是强调社会协作的。精心设计的合作学习方法是发展每个学习者的知识和技能的重要途径。学习环境的研究视角反映了学习理论研究的最新进展，这样一种研究视角与学习和教育的本质更相符，这种跨学科的研究极大地充实和丰富已有的学习理论。

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