学校管理中伪对话现象探析
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作者: 陈国民
摘要：学校对话管理是一种超越传统管理的新型学校管理方式，然而，在学校管理实践中存在许多“伪对话”。究其原因主要是由于对话管理的实施存在一些障碍性因素，这些障碍性因素具体表现为：话语霸权的存在，思维假定的影响，主体地位处理不当，对话情景脉络把握失调以及团体中的断裂带。为更好地实施对话管理需要强化学校自我完善机制，突破对话管理瓶颈，
关键词：对话；对话管理；伪对话；话语霸权
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2012)04-0011-04
学校对话管理的有效实施直接影响对话管理价值的实现与学校管理目标的达成，是关系到学校管理模式变革的关键环节。在学校对话管理过程中存在着若干障碍性因素，导致对话管理的低效、无效或失真。因此，我们有必要对障碍性因素进行分析并提出应对策略，以便于学校对话管理的有效贯彻实施。
一、伪对话在学校管理中的表征形式
在学校管理实践中，存在一些伪对话的现象。主要表现在以下几方面：
(一)形式对话――互为装点的各自独白
在学校管理实践中可以发现，学校管理者与管理对象各自充当“甩手掌柜”，即“单兵奋战”的状态，不过两者之间开始趋向“谋缘”。但是，这种“谋缘”前景并不乐观，在不少管理实践中，“谋缘”往往转变为颇为滑稽的“拉郎配”行为：就学校管理者而言，一厢情愿地试图去说服管理对象，喜欢用框架好的管理理论去“套”既有的管理事实，谁能“套”谁就套；就管理对象而言，常常“味精”般地去装点或配合管理者，即用管理事实去配管理理论，谁能“配”谁就配。由此可知，学校管理者对管理对象想说服但说服力不够，管理对象对学校管理者想配合但契合度欠佳，从而两者之间逐步演变成一种互为装点的形式对话。
(二)失真对话――互为前提的空中楼阁
学校管理者和管理对象之间的自觉对话，必须建立在其理论的相对合理与事实的相对真实的基础上，否则，无论是管理理论还是管理事实都只能是空中楼阁，而若将这种空中楼阁又互为二者的当然前提的话，所形成的对话无疑只能是失真对话。尽管说出真实的词，――它是工作，是实践――就意味着改造世界，但说出真实的词不是少数几个人的特权，而是人人都享有的权力。所以，在一个剥夺了他人发言权的规定行为中，没人能做出一个真实的词――他也不可能为别人说出这样的词。
(三)垄断对话――互为明了的角色扮演
在学校管理中，教师经常处于一种失语状态，基本丧失了话语权。一方面是权力话语的存在，另一方面是学术话语的影响。学校中，学校领导高高在上，代表一种权威，拥有一定的权力话语。很多情况下都是学校领导在上面说，教师们只是作为听众或者随声附和。同时，学校尤其是大学，作为一种学术机构，很多专家教授兼任领导也拥有很多的话语权，在某一方面的发言可谓是神圣不亓丁侵犯。教师们也往往顶礼膜拜，不敢对此表示有任何质疑。
二、伪对话现象的原因分析
在学校对话管理实施过程中，其所面临的障碍性因素可以归纳为以下几个方面：
(一)话语霸权的存在
“话语权”简言之，就是说话权，即控制舆论的权力。话语权是目前对话理论中出现频率很高的一个词。葛兰西的“领导权”、福柯的“权力话语”、哈贝马斯的“合法化”、罗兰-巴特的“泛符号化”、鲍德里亚“仿像”等思想极大地丰富了话语理论，为研究话语权提供了理论基础，随着社会的发展，话语理论研究的多元化趋势使得我们有必要从学校管理的角度来思考话语权对学校对话管理实施的影响以及对学校对话管理行为产生的作用。事实上，学校中教师失语现象很广泛，主要是基于权力话语和学术话语的存在。
在学校管理中也普遍存在着话语霸权现象，话语霸权的产生是管理者权威和异化的管理双方交往所导致的。一方面是因为管理对象只能等待管理者分配机会或给予同意时才能回答；另一方面是因为管理对象回答的内容和性质都受控于管理者，管理者可随时捕人话语，或者婉转暗示；或者直接启发。当听到不满意的答案时，随时订正管理对象的话语，管理者时刻保持话语霸权。命令式即运用祈使句子来表达命令、不容质疑的内容。说教式即使用了思想教育意义的言语方式。说教式和命令式是明显具有权力强制意味的话语模式，这两种话语方式强化了管理者已有的权威。管理者通过下达命令，以高高在上的身份，无形中巩固了其话语霸权的存在，使管理对象处于一个被动弱势的地位。
(二)思维假定的影响
在学校管理中，人们总是在扮演不同的角色。有人扮演强者，唱主角；有人扮演弱者，甘当配角。他们一起互相配合工作，他们的角色是基于其自身的思维假定和观念，这种角色会干扰对话管理的进行。一个人对自己总有这样或那样的思维假定。自儿时起人们就向他灌输诸如你是什么、应当如何表现自己之类的观念。由此而形成他或好或坏的阅历与体验，并逐渐积累起来。当我们开展对话的时候，其中的一些问题就会浮出水面。参与对话的人通常来自不同的社会背景，他们的基本思维假定和观念也有典型的区别。不管在任何对话群体中，你都可以发现既不为我们所知、又全然各不相同的基本思维假定和观念。不同的人聚集在一起。注定带有各种不同的思维假定和观念，然而，他们却未必能意识到这一点。
因此，当别人说他们不对时，他们会不由自主地维护自己的思维假定和观念；即使仅仅是观点上的差异，他们也倾向于为自己争辩。如果我们总是为自己争辩，那么就无法进行对话。我们想当然地认为各持己见乃是民主之道，这是不对的。如果每个人都有与众不同的意见，那么所谓民主将只不过是各种观点之间的纷争而已。强者自会从中胜出，但强者未必正确；甚至没有任何人是正确的。这样的话，对话管理模式就难以有效实施。因此，做到能够共享我们的思维假定、认真倾听彼此的思维假定，就至关重要。
(三)主体地位处理不当
对话管理基本是一种人与人之间的互动形式。在对话历程中，某一对话参与者对自己及与其对话者的地位所做的安置与对待方式，即是对话的主体地位处理。主体地位处理关系着对话的人伦品质、问题讨论和组织结构宰制等课题。
戴维・伯姆认为：“在对话历程中，对话者彼此以一种平等地位相对待，将对话的参与者看成与自己一样同为对话主体相互接纳、尊重与欣赏，是对话伦理的基本要求，也是维护对话健全发展的条件。”某一对话参与者对于自己及他人所做的主体地位处理，与他对于自己及对于他人在认知、情感及行为方面，所做的相对性评价和比较有关。不管对话者是以优劣高低或共同生成相依附的方式，去处理对话的主体地位，其皆涉及某一对话者对自己及与对话者在认知、情感及行为的评价和比较。例如当某位对话者认为自己在认知、情感或行为方面高于其对话者，则其在对话历程中所采取的主体地位处理方式便倾向于“高―低”或“尊―卑”的形式。若对自己有关的
认知、情感或行为方面的评价低于与其对话者。则会倾向于调整其主体地位的互动方式为“低―高”或“卑―尊”的方式。此种知、情、行的评价，经常具概括化和粗略性。对话者对自己及对他人有关知、情、行的评价，往往受职位、直觉印象和选择性知觉等因素的影响，而不是根据系统性和充分的客观事实而做的综合判断。
因此，组织中的成员，为了突破身份地位的歧视及权力宰制，获得较公平合理的待遇，必须从组织日常生活的对话和其他实际活动中，去检视此种有关主体地位歧视和宰制现象。。以获得意识觉醒，并需在实际对话管理中要求尊重与公平的主体地位处理原则。
(四)对话情景脉络把握失调
对话情景脉络是指“对话进行时有关人员、场所、时间、气氛、事件以及言辞交流等因素的交织组合状况与变化理路”。学校管理中每一次对话的进行，都有其特定的情景脉络。学校对话管理的理解与应用，必须与其情景脉络相配合。因为对话情景脉络充满着行动机会的观点，学校对话管理参与者要具备对话情景脉络的机会观，善加运用。否则，对话会导向破坏性发展方向。换言之，对话进行的整体结构发展，不利于对话主题的认知或不利于对话主题的问题解决。如问题越谈越糟。由此可知，在对话管理过程中，对话者不仅要能把握对话情景脉络状况，适时介入发言，更要能随时评估情景脉络的发展状况，视每一次发言为机会，把表达的内容表达恰当，并避免不当的言辩投入，才能有利于对话朝向建设性发展。因此，仅有发言的机会是不够的，必须还要能利用发言的机会把事情表达得好才可以。
(五)团体断裂带的存在
教师团体中的断裂带是由教师多样化特征的组合而引发的群体分化，它为深入理解对话管理提供了新的视角。教师团体中的断裂带形成的理论基础是同性相吸和社会分类理论。同性相吸范式理论认为：“态度、信念和价值观的相似性是教师之间产生吸引力的源泉。”“相似的个性特征可以诱发教师情感、态度价值观的相似认知，进而形成较强的人格魅力，并推动教师之间的互动和沟通；而教师之间的差异则可能导致较少的信息交流与沟通。这种与不同教师个体互动的差异将加剧团体分化的速度，影响不同子群体之间的交流和沟通”。另外，社会分类理论也是教师团体中断裂带形成的理论基础，该理论认为，“教师个体具有很强的自我评价与反思意识，而且这个过程也是通过与其他教师的比较来实现的。当教师在自我审视过程中发现与其他教师的特征相似时，会对相似的教师表现出很强的认同感，并尽可能地找出子群体内外差异。”为了达到积极的自我评价，教师倾向于高估子群体内的其他教师，低估子群体外的教师。并且教师之间相似特征越多，这种子群体内偏爱越深，子群体间的界线也越明显。
由此可知，教师团体中的断裂影响了对话管理的有效实施。并且，教师团体中的断裂带是客观存在的，学校管理者不应该回避它，而应该妥善处理，因势利导，加强教师子群体之间的协调与合作。为此，学校管理者应针对断裂带发挥的效应，采取多种治理措施为断裂带架桥，以协调教师之间的关系，使其从“断裂”走向“融和”。
三、伪对话现象的应对策略
为了对话管理的有效实施。同时也为了减少对话管理中的伪对话，笔者认为，对话管理需要相应的保障措施，换言之，必须强化自我完善机制。
(一)构建合理完善的对话机制
学校管理要为师生员工提供平等参与的对话机会。尽管每个人的经验与知识背景不同，但人人均有属于自己的优势，都有机会在对话中成长，并共同分享成功的喜悦。没有民主和平等，学校对话管理是无法有效进行的，因为民主平等的参与，真正地体现了以人为本的价值理念，使学校对话管理具有了人性。在具体实践中，构建对话机制主要体现在以下几点：首先，要完善信息发布机制，确保信息及时通达每一个教职员工：其次，要完善利益表达机制，确保每个教师的发言权得到真正体现；再次，要完善对话互动机制，确保信息交流真实有效；最后，要完善决策监督机制，确保决策得到真正贯彻执行。只有构建完善的对话机制，才能促进对话管理的有效实施。
(二)搭建形式多样的对话平台
学校对话管理是面向全体的，而不是面向少数精英的，为更好地进行学校对话管理，就必须充分发挥领导者的作用，积极搭建形式多样的对话平台，让每个教师都能够也愿意参与对话。此外，学校管理者要疏通对话渠道，倾听师生、家长和社会呼声，吸纳各种真知灼见，改善学校对话管理。
(三)塑造积极向上的对话环境，
以崇尚学习、注重创新、培育团队合作精神、促进事业发展为核心，塑造积极向上的组织环境。积极营造尊重知识、尊重人才、尊重创造、民主宽容的组织环境；形成超越自我、敢于突破、求真务实、追求卓越的组织精神；塑造朝气蓬勃、积极向上、团结协作、奋发有为的组织形象。不断创新学习方法和学习载体，促进全员学习、团队学习和融入工作全过程的学习，促进师生员工的全面发展和学校的持续发展。
(四)实施多元客观的评价方式
学校管理者要通过对话及时发现每个教师身上的优点和闪光点，予以情感激励和引导。实施全面客观的评价方式。采取多维度的评价方式，全面衡量教师的素质，进而让更多的教师从对话中受益。目前，教师不愿意与学校管理者进行互利互惠的对话交流，一定程度上是因为评价机制的不健全，没有把共生意识作为评价的重要内容，过分关注个人的成就，使大部分教师不乐意共享其资源。若要改变这种状况，需要将教师的互利共生意识作为重要的评价方面纳入对教师的考核评定中，确保评价结果客观、公平、公正，从而保证每个教师都能得到应有的认可与奖励。
(五)构建良好的学习型团队
实行对话管理，必然要求建设学习型文化、建立学习型组织。同时，只有在对话管理的模式下，才能协调好个人发展与组织发展的矛盾，把个人学习与团体学习、组织学习有机地统一起来，建立真正的学习型组织。参考美国著名管理学家彼得・圣吉提出的学习型组织的五项修炼(系统思考、自我超越、改善心智模式、团队学习和建立共同愿景)，笔者认为，学校同样可以从这五个方面建设自己的学习型团队。
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