增强中国文化教育的自信

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　　【按】义务教育课程标准(2011年版)进一步突出了中华民族优秀文化教育。如，语文课程专设了书法课，增加了古诗文背诵推荐篇目15篇；数学建议将《九章算术》、珠算列为教材的重要内容；历史增加了老子、元曲、京剧等反映我国传统文化的内容；音乐鼓励“地方和学校结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源”，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，传承民族音乐文化……增加这些内容并非偶然，而是代表了课程建设中的文化自觉。让我们把目光聚焦到这个领域，重新思考一下文化与教育的关系。
　　我们何以失去了中国文化的自信
　　中华文明五千年绵延不断，有文字可考的历史3000多年，但近百年来却不断遭受磨难。与此相联系，中国人对以儒学为代表的传统文化的态度经历了3个“三十年”的变化。
　　在第一个三十年(1919－1949年)中，传统文化的建制随着辛亥革命的发生而崩溃，皇帝专制制度的崩塌使传统文化失去制度的依托，体现于传统制度之中的儒学成为“游魂”。民国政府明令学校取消读经。但是在这一时期，由于有旧派学者的学术功底与新儒家在现代大学中的坚持，传统文化的研究仍然保持着旺盛的生命力，以儒学为基础的民间礼法秩序，仍能构建乡土生活的民俗共同体，儒学对社会的教化功能仍然存在。而此时不少学校，读经仍是一门重要的课程，并没有因为民国政府的课程指令而取消，一些地方还开办了“国文专修学校”。
　　而在此后的“三十年”(1949－1979年)中，行政力量的触角广泛深入到民间，社会结构从家国结构转化为阶级结构，强化了阶级分析，也瓦解了宗族与家族，淡化了家庭，传统伦理赖以存在的基础遭到进一步的冲击。在“破四旧”等各种政治运动中，一切与传统有关的因素都被贴上“封建”的标签，遭到毁灭性的破坏，更谈不上什么“读经”。同时，学术研究的意识形态化，导致传统学问终成绝响，儿童也就无缘接触中国文化经典。接下来的“三十年”(1979年至今)中，传统学问已明显断裂，随着工业化、城市化的进程，乡土中国和熟人社会逐渐解体。在这个背景下，人们日益从乡村的血缘、地缘共同体中解脱出来，从人伦角色转变成独立个体，纷纷逃离乡村，农村社会日益萎缩，这一切，都导致熟人社会所残存的礼法规则逐渐失效。
　　在过去的近一个世纪中，我们不断接受着与传统文化彻底决裂的教育(代表性口号之一是“打倒孔家店”)，对中国文化缺乏最基本的了解，想当然地认为自己的文化落后，阻碍着现代化的进程，也就谈不上什么文化自觉与自信。
　　新课标修订反映出对待传统文化的积极态度
　　历史的正面价值总会以某种方式进入当下的现实生活。因为人们有必要从历史中寻找自己思想与行为的参照系。
　　20世纪80年代以后，学术研究相对正常化，人们开始尝试在传统中寻找新的思想资源，对年轻一代进行教育。新世纪基础教育课程改革所提出的响亮的口号——“为了中华民族的伟大复兴”，民族的伟大复兴不应缺少民族文化伟大复兴的内涵。教育部2001年印发的《义务教育课程设置实验方案》，首次将“继承和发扬中华民族的优秀传统”作为义务教育重要的培养目标。而在当基础教育新课程关注优秀传统文化教育的同时，民间大量出现“少儿读经”现象，中国思想界开展了关于“少儿读经”问题的讨论。接下来的几年里，关于汉字书写问题的普遍担忧，关于私塾的争议，于丹讲《论语》的流行，大学国学院的成立，民国老课本受到年轻家长的热捧，都把传统文化的争论推到公共言说领域。
　　在全球化的背景下，我们开始重新认识“作为中国人的意义”，确认自己的文化身份，以安身立命、返本开新。在几乎所有的旧城、老屋都面临随意拆迁的危险、所有民间手艺都面临失传问题、所有民俗都面临被遗忘的可能之时，中华文化的传承要“从娃娃抓起”。
　　正是在这样的背景下，义务教育各学科课程标准的修订普遍加强了中华文化教育的内容。我们不能把有关课标的修订仅仅看作是增加了几首古诗文，了解几个方面的文化历史常识，而应当关注学校课程中关于传统文化的态度在发生着深刻的改变：从一味排斥，到点缀性的进入，再到中国文化精髓典籍的保留；从用某种单一的政治标准对待历史，甚至用情绪化的态度对待传统，到对文化原创性、多样性的接纳，对中华民族文化的认同，尽管这种态度还在调整之中。
　　一个民族必须通过文化建立属于自己的话语体系，如果只是用西方的话语体系指导我们的各个方面，其结果无疑是中国不仅在政治、军事、经济上受西方的控制，文化教育上也只能是西方的附庸。我们不是不要科技，但我们不能以科技作为教育的根本。只讲科技，而没有人文道德作基础，这样的教育必然是没有了人性，失去了方向。
　　文化是流动的，变化之中有不变，不能简单地划分为传统与现代的对立两极。创新不能在传统之外完成。唯有依据传统，真正深入理解自己的文化，真正拥有自己的精神家园，才不至以鲁莽割裂为创新，以无知为超越，在“温故”中“知新”。
　　体验语言、文字、象征符号、仪式、物品等所表达的文化观念
　　有研究者针对初学书法时“臂力、腕力、指力、眼力”训练而专门创立了非常简单易学的书法速成教学体系，称每一位“零基础”的中外书法爱好者，只要按照“初级临帖课程”的方法学习，均能在3－30小时之后即可快速写出一手漂亮的中国汉字，为人们学习书法少走弯路提供一条捷径。
　　“臂力、腕力、指力、眼力”的确是学习书法需要解决的重要问题。在笔杆上安装特制“钢圈”就能提高“四力”的结论，显然缺乏足够的证据。在生活节奏加快的今天，试图寻求一条学习书法的捷径不足为奇，我们也不排除这种捷径存在的可能性。不过这样的努力把书法视同计算机键盘输入法一样的技能，忽视了书法内在的文化积淀。经过数千年演化，汉字所独具的艺术形态、表意功能，汉字书写的独特规律与要求，能使书写者在动笔写字时，身、心、手、眼、脑形成联动机制，起到身正、心定、手敏、眼尖、健脑等修身养性功用。文化的积淀与修养的提升有一个由浅入深、循序渐进的过程，不可能速成。只有技巧的卖弄，是构不成书法艺术的，更谈不上“书道”境界，其意趣也就等于零。书法是一种体现文化素养、知识面貌和情感世界的综合艺术。习字过程中，汉字内在的文化意蕴得以感受、体验；同时，个人的情感、性情、喜好也凝于笔端，字如其人。电脑打出的字千篇一律，没有情感、个性，而亲笔书写会让人感到亲切。这是中国文化的一大特色。书法不只是技能，更重要的是艺术，是中国文化；不只是“书法”，还是“书道”。
　　除了书法，中国人“意象思维”特征还典型地反映在汉字的构造上。象形文字的意象性重在寓“意”，将抽象的“道”隐含在感性的文字符号中。一个汉字，隐含着一个世界；一首诗，隐含着一段生命经历，有待于学习者自己通过感性体验与把握，去领悟“道”的境界，达到教化的目

的。而“形”相对于抽象的“道”来讲，总有着这样或那样的不足。如此，教者的类比、启发，学习者诵读、练习、体验及师生间的交流也就显得特别重要：
　　某小学语文老师教学生认识“聪”字，问：什么人最聪明?学生答：“可能是耳朵、眼睛、嘴巴和心并起来想东西，速度快，会比别人聪明。”“有耳朵、眼睛，有嘴巴、又有心，然后一起表达出来就是聪明。”“聪字耳朵旁最大，所以，我觉得一个人上课时要注意听。”老师说：“这个聪字告诉我们，最善于听的人，才是最聪明的。所以中国有一句老话：耳大福大。再拆一拆、想一想这个字。”老师出示“慧”。学生答：“应该是思想比树林里的树还多。”“它上面有两个丰，大概就形容一个人心里的智慧很丰富。”“我觉得应该是心中有丰富的知识，满腹经纶。”老师说：“上面是两个扫把，中间是一只手，手拿扫把打扫心灵。知道打扫自己心灵的人，就是智慧的人。世上总是聪明的人多，智慧的人少。一个汉字就能洗净我们的心灵，多么伟大的汉字!”
　　同样是教学生识字，却有不同的水平。只教学生跟着老师读、写、默，这是一种机械识字的教法。把音、形、义联系起来，随文识字，帮助学生理解词语在文章中的意思，这样比机械识字好。深入挖掘汉字背后的文化意蕴，体会古老汉字蕴藏的“道”，这样汉字也就不单纯是文字符号，而是一种独特文化意义的存在，融入学生的生命智慧中。这样的教学让学生吮吸到最纯正的母语文化的乳汁，形成对中华民族文化的情感认同。
　　其实，不只是汉字，服饰、身体动作、仪式、器具，各种各样与人有关的物品，都表达了人对世界的认识及其内在的体验，一种内隐的存在，都是文化的表达。这种表达、现身、在场是当下的，但常常又是古老的，“一定是用另外一个事物来代表最初的呈现时的人的存在状况”。譬如，北京四合院建筑凸显出元代以来中国家庭聚族而居、分房不分家的社会结构和用墙合围在一起的整体诉求。再譬如，对玉的偏好，可以说不是玉石本身，而是珍视其背后所承载的无可替代的保佑与祈福的人生意义，并且对这种意义的理解需要我们在追溯中国古代玉石的采集和雕刻的极为漫长的历史中逐步获得。也只有在这种意义的追溯中，才可体验到语言、文字、符号、物品中内隐的精神，加深对文化的理解。否则，那些古老的器具、久远的符号、失修的建筑、周而复始的仪式对今天的人来说也就没什么意义，弃之不足惜。我们也就无法清楚地向世界表明中华文化是什么，核心价值何在。
　　建构中国文化教育的生态
　　中国文化注重“人与天地万物一体”的共生关系。与此相联系，真正意义上的文化教育不能只是说教，不能只是某些“工程”的推动。文化得，化育、培育。很难想象，长期在摩天高楼中孤单地生活，能培养中国式的家庭观念；会背那么几句古诗文，就能体验到中国文化的精髓。儿童读经典，贵在耳濡目染，对特定文化观念的体验与领悟需要创设一定的文化生态环境。
　　一定的文化生态，对于学校教育来说，不只是要保留经典基础内容，还有教学方法、教师国学素养的继承等问题。这一点，在课标修订也有涉及，比如，《义务教育语文课程标准(2011年版)》中就强调了语文教学要“注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染”，反对用冷漠的条分缕析、标准化的训练扼杀语言的灵动和气韵，“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”；“提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式”的要求，突出读的指导，增加了“有感情地朗读”要点的说明(“在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”)，这与几千年来中国语文教育注重“讽诵”的传统一脉相承。
　　在现代学校中，建构中国传统文化教育的生态会面临着各种挑战。还是以语文教育为例，注重个人的体验与感悟，将语言的情感诱发与暗喻引导的力量发挥到极致，有可能忽视语言表达的精确观念和逻辑力量；生活在现代化的都市，在充分享用现代技术成果的同时，很难体会到经典作品中农耕渔牧文明的田园气息……
　　除了学校文化体系的建设，构建中国文化教育生态，还要特别关注民间的力量。绝大多数国家的义务教育体系，是随着现代化建设确立下来，成为国家现代化进程的重要组成部分。中国也不例外。在同质教育的体制下，将中华经典教育纳入体制内课程受到了许多限制，而生长在体制外的私塾在中华文化经典教育上则拥有较大的自主空间：
　　位于深圳东部的梧桐山成为私塾、书院汇聚地。沿着蜿蜒起伏的山路循迹而至的人们，在周末、寒暑假带着自己的孩子，目的只有一个，替孩子敲开私塾的门，进山学“经典”，读《论语》，练书法、学古琴，打太极，还学习少量英文版的外国经典。有些课堂会有老师带读，整个教室进度一样；有些课堂则是各不相同，学生根据自己的进度安排学习内容；年纪小的可以在教室内随便走动玩耍。这里很多家长带头读书。有的学堂专门腾出屋子供附近的家长过来读书。学堂还建议家长把家庭布置得像学堂一样有学习的氛围。梧桐山的私塾兴起不过三四年间，十几家私塾已经聚集了两三百个孩子，大多数学生在3～13岁之间。
　　私塾利用周末、寒暑假，开设中华经典文化课程，教师、家长、孩子，所有的人自行读书，同时还安排其他学习活动，在课程与活动安排上体现出较大的自主性、灵活性，也表现出一定的整体协调性，自然会达到教化的作用。
　　如今，越来越多的家长在承载人类文明的经典著作中规划自己孩子的成长路径，而私塾满足了家长这方面的需要。尽管新式学堂已经设立一百余年，国民政府在1935年明令各地取缔私塾，但私塾从未绝迹。现代化进程中，乡土中国的私塾仍然在一部分人群中传承。仅以湖南平江为例，那里的私塾一直延续到21世纪，被称为“中国最后一位私塾先生”的朱执中封馆弃教时，也已是2003年年末了。学在民间，真正的学问，特别是原创性的思想和学术，都是在民间萌生的。不仅如此，民间力量在保留中华文化生态方面一直发挥着政府无法替代的作用。有民间社会的存在，中华文化传承才有希望。

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