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对体验式思想政治理论课教学的评价与反思

来源:用户上传      作者: 刘 博

  摘 要:学界对体验式思想政治理论课教学这种方式在理论层面依然存在着诸多的分歧,在实践层面依然存在着误区。理清体验式思想政治理论课教学中的师生关系,化解体验式教学价值与效率的冲突,重构新型的考核评价体系,可为体验式思想政治理论课教学提供策略性指导,从而使其走出阶段性困惑。
  关键词:体验式教学;思想政治理论课:评价;反思
  中图分类号:G420 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)04-0044-03
  一、理论沿革与模式建构:体验式思想政治理论课教学思想发展的基本脉络体验式教育理念的提出可以追溯到古希腊时期。苏格拉底通过发问的方法,引导弟子积极思考,唤醒其潜在的创造力并催生出相应的结论。可以说,这种注重师生双方平等对话和善意论战的“催产式”教育方法,是体验式教育的雏形。
  在理论层面上,美国教育家杜威(John Dewey)是对体验式教学进行研究最有影响的人。在杜威看来,学生要真正获得真知,就必须从尝试、应用和改造等实践活动中获得,只有通过具体的“实践”过程,才能达到改造个体行为的目的。杜威的“做中学”的教育思想对后世具有深远的影响[1]。实践层面上的探索以英国教师科翰(Kurt Hahn)较为有名。科翰从“学农从种植开始,学医从解剖开始,学哲学从辩论开始”的早期大学教学方式中受到启发,认为一切知识皆来源于个体的实践活动。他于1941年在威尔士建立了一所“户外学校”(Outward Bound),将二战期间训练海员生存能力的教学经验应用于对学生、军人和工商业人员等群体的人格品质及其心理素质的培养上。他的体验式教学被传播到美国以及其他一些国家或地区后,迅速地被运用到了学校的教学过程中。美国教育学家大卫·库伯(DavidAKolb)第一个完整地提出了体验式教学理论。他在总结了众多教学理论经验的基础上,提出了“体验学习圈”理论(Expedential Learning),使体验学习实现了程序化和科学化[2]。此后,莱文、里文思和科尔博等众多研究者进一步发展了这一理论,他们吸纳了行为主义、建构主义以及认知主义的部分理论观点和方法,使体验式教学理论日趋成熟[3]。随着杜威、科翰、大卫·库伯等人的教育思想在全球的广泛传播,体验式教学在教育界已然形成了共识。虽然这种教育理念也曾受到过诸如永恒主义、要素主义等教育流派的冲击,但这种通过学习者的体验来建构知识的教育方式已经在人们的思想和观念中打上了深深的印记。由于越来越多的研究者从体验式教学的视角来审视教学实践问题,并结合不同学科的教学特点进行探讨,使得体验式教学研究日益呈现出多元化、多学科化的趋势。
  体验式思想政治理论课教学研究是上述研究的一个重要分支,是高校在充分借鉴体验式教学理论成果的基础上,在思想政治教育领域展开的研究。其基本思路是,按照一定的教育目标和要求,通过创设一定的教学情景,使大学生在亲身实践中获得经验,并在教师的引导下进行“情感匹配”式的体验和感悟,将思想政治理论课的基本原理内化为理念,并外化为行为,从而建构起一个融“认知、情感、意志、行为”为一体、集“内化—外化”两种动力机制于一身的全新的教学理念。
  从以往众多的理论著述和学术文章来看,当前涉及该领域的研究主要包括以下两个方面的内容:其一,理论层面的学理探讨。比如,从人本主义的视角,对传统思想政治教育的固有弊端进行理性审视;从体验的视角,对原有思想政治教育的基本理论、基本原理进行重新解读;从解释学的视角,对相关概念、语词和称谓的深层探讨和历史分析;从比较学的视角,研究体验式思想政治理论课教学与其他学科的体验式教学在范式、教学方法等方面的根本区别。其二,实践层面的模式建构。许多思政教师进行了大量的探讨并形成了诸多的教学模式,如“上海普陀模式”、“浙江温岭模式”、“湖南南县模式”等[4]。除了建构这种系统的、可操作的、相对稳定的教学范式之外,也有学者直接将“体验”作为一种具体的教学方法,并通过“创设课堂情景”、“活动参与”、“社会实践”、“日常生活”、“拓展训练”[5]等形式,将其广泛运用于思想政治理论课教学中。
  体验式思想政治理论课教学不仅是一种教学观,同时也是一种教学方法论、教学理念、教学策略和教育价值观。它充分尊重学生的主体地位,重视学生内在的情感需要,使学生通过对思想政治理论课程的学习实现了自我感悟、自我认识和自我升华。这种以人为本的教学策略体现了对受教育者本身的深切关怀,改变了传统思想政治教育的方式方法,更新了传统思想政治教育的理念,对于思想政治教育学科的发展具有深远的意义,促进了新时期思想政治教育工作的改革与发展。
  二、发展困境与问题表征:体验式思想政治理论课教学理论层面的理性省思1体验式思想政治理论课教学的主体与客体
  体验式思想政治理论课教学的主体问题一直是学界争论不休的话题,较有代表性的观点是“双主体说”。该观点认为,在体验式思想政治理论课教学过程中,教师和学生双方互为主体,教师是“教”的主体,学生是“学”的主体[6]。客观地讲,“双主体说”在理论界占据主流。然而,此种观点也遭受了许多研究者和思政教师的批判和质疑。批判者中有两种观点:其一,通常意义上说的“教学”其实是个偏义复词,其基本意义是“教”,而不是一个包含“教”和“学”双重内涵的并列短语,思想政治理论课教学活动不是师生双边的共同活动,而是思政教师的活动,虽然学生是具有能动性的个体,但真正的主体是思政教师[7]。其二,既然所有的体验、讨论、思考、反思、内省、批判以及各种情感因素的培养等都是大学生自身的实践活动,所以真正的主体应该是需要通过亲历性活动掌握相关思想政治理论的大学生。
  思想政治理论课教学的主体问题是思想政治教育学科建设中的重大问题之一,也是当前争论较多的理论前沿问题,而由思想政治理论课教学主体的论争衍生出来的一系列对其他问题的不同解释,在客观上导致体验式教学改革举步维艰。教学主体的多元纷争不仅揭示了教育理念的多元冲突,还在某种程度上使人们对体验式思想政治理论课教学在认识上陷入了迷茫与混乱,从而导致体验式思想政治理论课教学陷入了实践困境。要想从根本上解决问题,需要重新回到教学的原点,从体验式思想政治理论课教学本体的角度重新审视其基本理论问题。
  2体验式思想政治理论课教学的价值与效率
  体验式思想政治理论课教学强调学生的参与和体验,重视直接经验的获取。然而,无论是课堂情景体验还是社会实践体验,都需要花费大量的时间,这必然导致体验式教学的价值与效率之间的冲突。思想政治理论课和其他学科不同,可获得的直接经验相对较少,体验活动设计和操作的难度相对比较大,盲目采取体验式教学必然会出现一系列问题。比如,这种一味地追求直接经验而忽视间接经验的教学方式,对于已经有一定社会经验和生活经验的大学生来说是否是必须的,过多的实践体验会不会将思想政治教育等同于简单的日常生活,现行教材体系中哪些理论是需要通过体验才能让学生理解的,实施“05方案”后,体验式教学会不会出现学时严重不足的问题,等等。
  事实上,教学的价值与效率之间的冲突很早就有。从柏拉图时代开始,教育的基本价值标准便开始朝着工具主义转化[8]。随后,卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等教育家进一步发展了这种工具主义的价值思想。在此理念指导下,课堂变成了“作坊”和“车间”,教学变成了由教师高效地控制此“作坊”和“车间”的技术的过程[9]。虽然这种忽视受教育者主体地位的“教育即塑造”的理念受到了以杜威为首的教育家的批判,然而直到今天,这种以班级授课制为主要组织形式的工具主义思想不仅迟迟没有退出历史的舞台,还在我国高校中甚至愈演愈烈。因为在工具主义理念指导下的间接经验的获取技术对高校思想政治教育的控制和影响,使得这种工具主义思想具有无可辩驳的效率优势,而这一点恰恰是体验式教学的软肋。学界在对杜威的教育思想进行了反思之后,不得不重新转到赫尔巴特那里寻找理论依据。原因很明显,体验式思想政治理论课教学并未给教育界带来想象中的理想效果,该种教学理念在追求价值的同时,丧失了对效率的追求。

  因此,在体验式思想政治理论课教学中超越体验已成为必然之趋向,如何在价值和效率之间找到契合点并在二者之间保持适度的张力,解决效率和体验之间的矛盾冲突问题,是体验式思想政治理论课教学研究将要面临的一项重要任务。
  3体验式思想政治理论课教学的考核与评价
  体验式思想政治理论课教学还面临着另一个无法回避的问题,那就是如何对大学生的体验式学习进行科学的考核与评价。虽然大多数高等院校都在思想政治理论课上积极推行体验式教学,然而在考核的问题上却依然延用着“几张文字材料定成绩”的评价方式。这种“重理论概念轻实际应用、重书本知识轻学生实践、重结果轻过程”的考核方式,不仅无法对学生学习后的真实情况进行考核,还会抹杀学生对思政理论课学习的积极性和主动性,并致使相当一部分大学生对思想政治理论课的学习产生了功利化的倾向。大学生在完成了“学分任务”之后,获得的多是枯燥的语言符号和空洞的理论教条,其对思想政治理论课的理解仅仅停留在初级阶段,难以内化为正确的世界观、人生观、价值观和法制观,更难以构建起立体的、丰满的马克思主义信仰体系。
  体验式思想政治理论课教学之所以受到教育界的重视,原因在于其对“符号化”知性教育理念持根本性否定的观点,它强调的是大学生对各种政治理论课程内容理解和体验的过程。教学考核与评价体系的建立如果不能激发大学生学习思想政治理论的积极性,不能有效地引导其思想和行为,即使形式再好,操作再简单,也是没有任何价值的。对体验式思想政治理论课教学的考核与评价要想摆脱应试教育模式下的路径依赖,走出“考核形式僵化呆板、考核方式落后”的怪圈,应在“体验过程”中建立科学合理的评价体系。
  三、关系重构与路径选择:走出体验式思想政治理论课教学的实践误区1理清体验式思想政治理论课教学中的师生关系
  从目前的讨论来看,无论是“教师主体论”、“学生主体论”还是“双主体论”,都不能客观地表达体验式思想政治理论课教学中的主客体关系。通过对体验式教学发展历程的分析不难看出,苏格拉底、杜威、大卫·库伯等将“体验”引入教学领域的初衷就是为了要改变教学过程中过于强调教师的主体地位而忽视学生的学习主动性的现状,因为将教师看作是教学的主体,显然与前辈们的观点是背道而驰的。另一方面,“学生主体论”和“双主体论”虽然都强调了学生在教学中的地位,肯定了其在整个教学过程中的作用,对发挥学生的积极性和主动性具有极其重要的意义,但这两种观点由于过分地强调了学生的主体性和主动性,在一定程度上降低了教师作为意识形态传播者的责任意识,因而削弱了思政教师的地位和作用。与其他课程相比,思想政治理论课具有更强的理论性、学术性和意识形态性,内容也更抽象,一味地强调大学生的亲身体验,其所获得的认识常常会被局限于感性层面上,难以上升到理性层面,因而难以保证教学的效果。后两种观点由于忽视了教师的主导作用,极易陷入道德自发论的误区,因此是不合理的。
  事实上,在体验式思想政治理论课教学过程中,教师和学生都是具有独立人格的个体,其中教师是体验式教学活动的组织者、服务者、协作者和评价者,其主要职责是激发学生体验活动的兴趣,明确活动的目标,使学生在体验式教学活动中获得经验,并在活动结束后对其做出总结和评价。而学生通过讨论、思考、反思、内省和批判等亲历性活动,加深了对思想政治理论知识的理解。可见,在体验式思想政治理论课教学中,教师角色实现了由主体向主导的回归,而学生的主体地位进一步得到了落实。因而,教学关系也由原来的“主体—客体”或“主体—主体”演变为“主导—主体”的新型良性互动关系,全部教学活动在教师的主导下通过学生的体验完成。
  2化解体验式思想政治理论课教学中价值与效率的冲突
  高校思想政治理论课教学的内容,既是人类文明史上最宝贵的精神财富,也是被实践证明了的正确的理论原则和经验总结,因而思想政治理论课教学绝不能停留在一般的体验层面上,更不可追求“为了体验而体验”的形式主义。强调直接经验的获取其实是弱化了外界因素对学生影响的可能性,忽视了教育最有价值的功能——建构性。体验式思想政治理论课教学应兼顾价值和效率,在价值和效率的博弈中寻求平衡。
  笔者认为,化解体验式思想政治理论课教学中价值与效率之间的矛盾冲突,可从以下四个方面进行尝试:第一,综合运用多种教学方法。体验式教学并非放之四海而皆准的方法,它具有其发挥作用的特定范围,思政教师需要转变“逢教学必体验”的观念。在教学实践中,应综合运用多种教学方法,实现优势互补。这样不仅能提高教学的效率,还能避免由于教学方式单一造成的“审美疲劳”。第二,精心设计体验活动。思政教师不应局限于体验教学的形式而忽视了教学内容的承载功能,机械地将各种体验活动移植到教学活动中。如果不能有效地将教学内容与促进学生的发展结合起来,便会使体验活动流于形式。这样,不仅浪费了师生宝贵的时间,而且也难以收到良好的效果。第三,延展教学空间。通过设计适合不同场景的体验活动,将部分体验活动延展到大学生的校园生活、日常生活和网络生活中。第四,设置独立的体验教学课程并配备专职体验教师[10]。高校应设置独立的体验教学课程,而不是将其附属于思政课程体系之下。通过思政教师与专职体验教师的沟通和协作,将部分思想政治理论体验活动内容纳入其教学理论视阈,形成多部门齐抓共管、合力共建的教学局面。
  3重构体验式思想政治理论课教学的考核评价体系
  针对体验式思想政治理论课教学的“三主动”(即主动参与、主动探究和主动思考)的特征,思政教师应改变“几张文字材料定成绩”的传统思维范式,重构体验式思想政治理论课教学的考核评价体系,并建立全新的“发展性”考核评价体系。
  “发展性”考核评价体系应建立在以人为本的基础上,应依据统一、科学的评价标准,实现“三个结合”,即自评与他评相结合、过程性评价与终结性评价相结合、定量评价与定性评价相结合,从而对大学生日常学习活动中的学习行为、学习能力、学习态度和学业成果等进行客观公正的评判。目前理论界对于体验式思想政治理论课教学的“发展性”考核评价在考核内容、考核标准和考核方法等方面尚未达成共识,但是有三点是大家一致认可的:其一,加大平时成绩所占权重,注重对大学生学习和发展的过程进行评价;其二,减少死记硬背的比例,注重考核学生运用马克思主义理论分析和解决实际问题的能力;其三,强调知行合一,对大学生的思想品德和日常行为进行重点考查。
  事实上,考核评价是整个体验式思想政治理论课教学活动中的极为重要的一环,在整个教学活动中起着“指挥棒”的作用。它不仅实现了将马克思主义理论作为思政理论课教学内容的逻辑起点的初衷,而且完成了将灵活运用马克思主义理论作为其终点和归宿的重大使命。大学生在参与体验活动的过程中,既可以检验马克思主义理论的真理性,还可以运用马克思主义的立场、观点和方法分析和解决问题,运用马克思主义理论指导自己的思想和行动,从而促进高校思想政治理论课教学终极目标的实现。
  
  参考文献:
  [1]刘铁芳从苏格拉底到杜威:教育的生活转向与现代教育的完成[J]北京大学教育评论,2010(2)
  [2][美]大卫·库伯体验学习——让体验成为学习与发展的源泉[M]王灿明,译上海:华东师范大学出版社,2008:1~10
  [3][英]柯林·比尔德体验式学习的力量[M]黄荣华,译广州:中山大学出版社,2003:32
  [4]寇翔论高校体验式德育[J]学校党建与思想教育,2010(7)
  [5]陈德静以拓展训练为载体的高校体验式德育探论[J]黑龙江高教研究,2010(1)
  [6]石瑛,郑晓艳基于“双主体”教学理念的“基础”课体验式教学模式探析[J]现代教育科学,2010(11)
  [7]祖嘉合对思想政治教育主体及其特性的思考[J]教学与研究,2007(3)
  [8]周浩波教育哲学[M]北京:人民教育出版社,2000:40
  [9]胡迪从工具主义到生活:教育语境的转变及反思[J]当代教育科学,2011(11)
  [10]徐雪天,等试论体验式教育的发展及对我国高等教育的启示[J]中国电力教育,2009(24)
  〔责任编辑:张 华〕
  


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