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加拿大对高校学术不端行为的认识

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  根据美国的一项研究表明,在大多数的大学里大学生学术不端行为已经变得司空见惯越来越多的人参与其中。加拿大高校也已经开始把学术不端行为视为一个很有潜力的关注领域,认为加拿大高等教育要借鉴美国的经验,有许多要向美国的同行学习。在本文中,我们从定义学术诚信开始,认为加拿大教育机构必须重视和维护这一根本的价值观。我们还讨论了学术不端行为在美国的学院和大学已经发生发现的程度,回顾了与学术不端行为有关的各种各样的个人因素和制度因素。根据这些因素,我们建议各高校采取一些相应的措施促进校园的学术诚信并呼吁加拿大的教育机构对大学生的学术不端行为作进一步的研究。
中国论文网 http://www.xzbu.com/9/view-4088500.htm
  一、学术诚信和高等教育的目标
  “学术欺诈(academicdishonest)”和“学术不端行为(academicmisconduct)”这两个词在提到有关大学生在完成他们的学业过程中的一些不道德行为时经常可以互换使用。在UniversityAffairs的一篇文章中,Mullens(2000)把学术欺诈定义为:
  一个学生从他人那里不劳而获得到的好处。它包括下列几种情况:花钱买一篇论文,剽窃段落或者整篇文章;替考;偷看他人的答案;考试时夹带小抄;编造参考书目;捏造实验结果;当教授要求一个人完成一项工作任务时却由两人合作完成;或者以一个虚假借口要求延长最后期限。
  学术不端行为也包括伪造或者改写大学档案材料(如:学生成绩单),给其他学生写论文,藏匿或损坏图书馆资源。
  然而,学术诚信不仅意味着不作弊,而是“一个承诺,即使面对困难,也要承诺五种最基本的价值观:诚实、信任、公平、尊重、责任”(TheFundamentalValuesofAcademicIntegrity,1999,p4)。这样的价值观应该是对追求所有学业的支撑,必须发扬光大。
  一些人强调说,除了鼓励和实践诚信、教育也应关注个性的发展和培养公民的行为规范。根据Lickona(1991)的观点,“自柏拉图以来的启蒙社会,……为发展个性,才智,也为培养礼仪和文化修养,为发扬美德也为获取知识而进行教育”(p.6)。Lickona(1991)引用西奥多·罗斯福的话说,“只开发一个人的心智,而不对其进行道德上的教育会对社会造成威胁”(p.3)。
  同样,回到我们的根本上来:美国Kellogg委员会(1999)的报告认为美国成为学习型社会对经济繁荣和形成良好社会风气是很有必要的。此外委员会认为高等教育在创造学习型社会中起重要作用,其中包括培养公民的行为规范。
  最近,在加拿大也发出同样的呼声。在《环球邮报》的一篇文章中,弗雷泽(2005)通过GeorgeFallis提交的关于安大略省中学后教育的报告认为,评价一所大学有些方面应该是通过他们是否“服务社会,评论社会,关心和提供公众所需知识为学生成为公民做好准备”(p.9)。
  但不幸的是,在以下部分的详述中,过去50年来的研究说明大多数美国的大学和学院在促进诚信和培养个性方面存在问题。美国的研究成果显示许多学生在其完成学业的过程中都曾有过某种形式的学术不端行为而教育机构和教师对此也很少作为。不清楚的是,多大程度上同样的情况也存在于加拿大。
  二、从事学术不端行为的比率
  据称,在美国一直存在学术不端行为。在描述与高等教育有关的“文字”中它一直被形容为“普遍存在的”(Pincus&Schmelkin,2003),像“流行病一样的”是一个“长期问题”(Davis,Grover,Becker,&McGregor,1992,p.16),是“当今教育的主要问题之一”(Singhal,1982,p.775)。这样的结论主要是根据美国的一些高校(私立和公立)对大学生的研究,利用了各种不同的数据采集技术(如自我陈述调查,深度访谈,各种试验),涉及不同数量的人群(例如,从少于100名学生的一个单独的院系到有成千上万名学生的大校区)。
  虽然方法不同,但是这些研究一致发现大部分大学生在完成学业过程中有过某种类型的学术不端行为。例如,在Bower的产生重大影响的多校区研究中(1964)涉及了美国99所校园超过5000多名学生,四分之三的学生自述至少参与过13种疑似的学术作弊行为的一项,39%的学生自述有过“严重的考试作弊”(例如,在考试中抄袭他人、考试时夹带小抄,帮助别人作弊),65%的大学生自述有过“严重的书面欺诈行为”(如剽窃,编造参考书目,上交别人写的作业,抄录他人资料而没有注明出处)。
  在一项1990~1991年类似情况的研究中,涉及了美国31个中、小型院校包括了超过6000名大学生的调查。McCabeandTrevino(1993)在此研究中发现,多达三分之二的学生自述在14种疑似作弊行为中至少参与过一项,20%的学生填报了5项或更多这样的行为。在此项研究中,64%的学生被发现有过严重的考试作弊行为和66%的学生有过严重的书面作弊行为。
  对单个、较小的院系的研究也报告了很高比例的学术不端行为。例如,Hetherington和Feldman(1964年)为美国一所州立大学78名心理学学生采用了一项实验设计,给予他们在实际课程考试中作弊的多种机会。超过一半(59%)的学生表现出有某种形式的作弊,绝大多数(87%)的人被观测到作弊多次。Payne和Nantz(1994)在一所中等大小的美国州立大学对22名商学院的学生用深入访谈法调查了考试作弊的行为。19名(或86%)学生承认他们在大学的学习生活中存在作弊行为。最后,Singhal(1982)调查了美国的州立大学的364名工程专业学生,56%的学生说他们曾有过作弊行为。
  特别令人震惊的是,尽管学生认识到发生这种行为是不道德的,但为什么发生的比例有这麽高。根据Bower的研究,80%的学生认同或强烈认同:“大学生从道义上讲不应该作弊”;“在任何情况下作弊都是不正当的”;“作弊直接与教育目标相违背”(1966,p.21)。同样,Singhal(1982)发现,超过85%的学生认同“舞弊是错误的,不诚实,或者不道德的”这一观点,58%的学生说他们感到“作弊后内疚”。(p.776)   三、为什么会发生学术不端行为
  如果学生知道作弊是错误的并感到内疚,为什么会有这么多的学生这么做?许多个人因素和制度因素被发现同学术不端行为的发生有关并对此提供可能的解释。这些因素的指出也对预防学术不端行为的发生,鼓励学术诚信有所帮助。
  四、个人因素
  许多研究(e.g.,Aronson&Mettee,1968;Bowers,1964;Davis,Grover,Becker,&McGregor,1992;Davis&Ludvigson,1995;Eisenberger&Shank,1985;Hainesetal.1986;Hetherington&Feldman,1964;Johnson&Gormly,1971;McCabe&Trevino,1993,1997;McCabe,Trevino,&Butterfield,1999,2001;Smith,Ryan,&Diggins,1972;Steininger,Johnson,&Kirts,1964;Ward,1987)一直要努力找出与学生作弊有关的个人因素,发现许多因素是很重要的。
  发现与学生作弊率较低相关的个人因素包括(1)个人属性(如:年龄—较大;性别—女性;婚姻状况—已婚;年级—较高;平均分—中等;长子女;经济上自立;职业状况—全职;(2)自述行为(例如:在高中的时候无作弊;学习习惯较好;不太去教堂;不太参与校内的或校际体育和其他课外活动);(3)态度(如较强的职业道德,较强的自尊心,较低的考试焦虑,不太愿意冒被发现的风险,更容易有内疚感)。
  其他研究表明了,特别是当受到国家的文化和语言影响时,对剽窃的看法也许也属于重要的个人因素。有些作者认为剽窃是基于知识产权考虑和个性化的文化规范的西方国家的概念,来自集体主义文化的大学生也许难以接受(Scollon,1995;`Pennycook,1996;Myers,1998)。研究还表明那些用第二语言写作的人可能难以避免抄袭。第二语言写作者往往采取各种方法(如生搬硬套一些表达方式,模仿句子结构,表层释义)帮助他们自己写作;有些做法违反了与剽窃有关的政策规定(Myers,1998;Percorari,2000)。Silva(1993)得出结论,坚持让第二语言写作者同母语的写作者以相同的标准要求是不合适的。
  总之,成熟、习惯、态度、文化和是否是第一语言等个人因素会对为什么学生会有各种学术不端的行为做出解释。
  五、制度和背景因素
  各种各样的制度和背景因素也被发现同学生作弊相关(例如,Bowers,1964,McCabe&Trevino,1993,1996;McCabe,Trevino,&Butterfield,1999,2001)。与学生作弊比率较低有关的因素的包括:制度要求明确,有荣誉代码,学生理解和接受有关学术欺诈行为的政策规定,发现学生作弊处罚严厉,担心会被同学告发,以其他同学的作弊的行为为鉴。
  其中许多因素可能与学生感觉是否有风险有关(冒着被抓住的风险并可能受到严重的惩罚)。不幸的是,研究表明很多学生作弊时没有感到风险。而且,这种理解基本上是有根据的。例如,在Hainesetal.的(1986)一个研究案例中发现,54%的学生自述在过去的一年里从事过至少一种学术不端行为,只有1%说被抓。在另一项研究中,Jendrek(1992)发现大约76%的学生指出,他们亲眼目睹了考试作弊的情况,只有1%的人报告,尽管制度要求他们应这样做。
  学生还大大受到他们同学的行为观念的影响。McCabeandTrevino(1993)研究了所有相关的各种制度发现学生对作弊的行为的认识理解和他们作弊行为的程度大有关系。他们认为同伴作弊不仅提供一种对学术不端行为容忍的模式,而且诚实的学生也可能觉得如果别人作弊不被抓住,他们也许别无选择,也只能作弊保持竞争力。McCabeandTrevino(1993)的结论是:
  最重要的问题……也许是一个制度怎样可以创造一种环境,在种环境下学术不端行为是不被社会所接受的。也就是说,当制度的期望被明显理解,学生们认为他们的同学也是坚持的这些期望的。
  学校管理人员和教师在创造这样一个环境中起着至关重要的作用。在自己的学校认真考虑与学术不端行为相关的各种因素及是否没有恪守承诺去处理解决。Pavela(1981)说:
  在我们校园里造成学术欺诈行为的诱因包括在考试的准备和监管时缺乏基本的预防措施,模糊的政策和繁琐的程序使教师们不愿意上报这些作弊事例而且宽大处理使学区内学术欺诈不被认为是严重的犯罪行为。学术欺诈确实揭示出这些学生的道德缺失。但是管理人员和教师的职责也是一个原因,他们明知容忍学术欺诈行为会使其在学生中一代一代地泛滥下去(p.64)。
  其他研究也证实了Pavela的观测结果,即管理人员和教师可以做更多以促进学术诚信。在一项涉及学生和学术管理的调查显示,175名大学高层管理人员中,仅有微弱半数感到他们的学校做了广泛的承诺解决学术不端行为。在另一项研究中,Kibler(1994)发现,尽管许多教育部门对全体教职员工和学生(80%)发布了学术不端行为的政策规定,并在新生入学期间进行讨论(21%),只有一半在新教员入校时讨论学术诚信或给课程指导教师提供学术诚信与否的特殊培训课程(46%)。甚至对助教人员更少讨论这一问题(24%)或提供一般的教员训练计划(21%)。Kibler(1994)的结论是:
  在高等教育机构中,还没有系统的,全面的计划来促进学术诚信。没有这些计划就不可能在学生和教师们中培养有关学术不端行为的意识,这是有效预防对策的一个必要部分。教师是校园里的预防学术不端行为最关键的人。如果他们不参与学校预防学术欺诈行为的努力,这些努力将有可能是无效的。(p.100-101)   在讨论为什么会是这种情况时,Alschuler和Blimling(1995)写道,令人不解的并不是为什么作弊是错误的,或者说为什么大学生要作弊,而是,为什么对最高学府的价值观这么没有激情?为什么没有高端的调查和非常计划以保护学术诚信?
  Besvinick(1983)说,对于许多学校缺少这种系统的,全面的计划有一种可能的解释是,受到“时间限制,财政问题,及政府法规和其它社会压力”的影响,大学已决定了是“同其诚信地位不相符合的”(p.569)。我们教育部门必须正视这个差距,并认同Kibler的观点,即,教师角色在创造一个鼓励诚信的制度环境中将是至关重要的。
  六、教师的态度和行为
  研究表明很多教师在发生作弊行为时不惩罚学生或不遵守规章制度会进一步加强学生认为作弊几乎没有什么风险的这一观念。例如,根据McCabe(1993)报道,有47%到60%的教师“很少或几乎不想费力去对学术不端行为作记录”(p.343)。同样的,Jendrek(1989)发现有60%的教师说他们亲眼目睹了学生作弊,其中只有65%的人处罚了学生,与大学规定相反,只有20%的人正式上报了作弊行为。有趣的是,在Jendrek的研究里统计显示,无终身教职的教师被发现比终身教职的教师更不太可能为学术不端行为去处罚学生。
  Jendrek(1989)指出几个与教师忽视作弊行为或者以他们自己的方式处理解决这种事情相关的几个问题,其中包括把诚实的学生置于竞争中的劣势,不按正当程序处理学生,难以识别重复再犯,传递作弊是不严重的这样一个信息。同样,McCabe和Pavela(1998)指出,“那些当学生作弊时故意朝另一边看的人疏远了诚信学生,助长了校园里投机取巧的风气”(p.101)。“他们还传达了一种信息:大学生活中的核心价值:诚实,不值得任何有意义的努力去加强”(Mullens,2000,p.26)。
  教师不愿意处理学术不端行为有几种可能的文字解释(Alschuler&Blimling,1995;Pavela,1997;Schneider,1999)。一个是缺少对正式的工作准则和工作规程的支持。那些感觉过程过于麻烦难处理的教师认为如果处罚不合适,提出事例还有可能缺乏制度的支持,那么更有可能不做处理或同学生商议一个私下解决的方法。根据AlschulerandBlimling(1995),教师做“自己的利益分析”,许多人决定寻求其它途径(p.124)。教师可以考虑的因素包括感知的时间和所需的努力(在主要奖励研究发表方面)以及可能的个人成本。例如,就一个道德问题同学生对立而造成的不舒服或更严重的后果,象会有争执,骚扰,或因这种管理而受到责备(Alschuler&Blimling,1995;Pavela,1997;Schneider,1999)。
  除了当学术不端行为发生时他们要如何应对外,发现教师们的教学行为与评价也会有影响。例如ColeandKiss(2000)指出,“学生认为他们的作业是无意义的时他们最容易作弊,而当他们钦佩和尊重他们的老师并为他们所学感兴趣时不太可能作弊”(p.6-7)。.
  Steininger,JohnsonandKirts(1964)调查了美国一所大学49名心理学学生也支持了这一观点并且发现了四种学生的态度和他们行为之间的联系(即,作弊有理,支持作弊,进行抄袭,让他人抄袭)以及4个与课程相关的因素(分为消极和积极的成分):(1)对课程内容感兴趣的程度——课程内容贫乏和无趣或课程内容新颖有趣;(2)教学质量——教师差劲或教师优秀;(3)测试的意义——测试题有意义或者测试题无意义;以及(4)测试难度——测试难或测试容易。
  学生们的表现形式也是各种各样的,每一种情况或包含4种因素的积极或消极的一面,Steiningeretal.(1964)发现,随着消极描述的增加,所有学生的态度和行为(即,作弊有理,支持作弊,进行抄袭,让他人抄袭),也“持续地大幅度地”增加了(p.321)。
  JohnsonandKlores(1968)进行了和Steiningeretal同样的研究,他们在同一所大学对78名心理学学生进行了调查。在这次调查中,学生们被分为两组——一组被告知校园作弊行为非常少见,而另一组则被告知校园作弊情况很普遍。再一次,所有的态度和行为——作弊有理,支持作弊,进行抄袭,让他人抄袭—随着课程消极成分的增加而增加。不过有趣的是,被告之作弊是罕见的哪一组学生的分数明显地低于那些被告知作弊行为普遍的那组学生,这表明了对学生作弊的消极导向的影响也许会受到其他同学行为认知的影响。
  总之,从制度的角度来看,与学生作弊行为有关的种种行为是包括对风险的认知和同伴的行为影响等诸多因素。应建立全面而有效的政策和监考规范,对教师和学生、助教进行教育,提高课程的综合质量包括教学质量和评价规范。
  七、促进学术诚信的制度性对策
  如前所述,诚信是学术界最基本的价值观。鉴于发生学术不端行为报道的程度,尽管学生意识到这种行为在道德上是不对的,但是有很多的因素同学生越来越多地参与学术作弊行为有关(即个人因素,制度和背景因素、教师行为和态度)。促进和维护学术诚信很明显需要一项综合的解决方式,通过教育机构在最高一级支持这一方式。如AlschulerandBlimling(1995)所说,“遏制流行的作弊行为需要把它看作是一个系统问题,了解如何综合解决,采取全面措施改变这一系统问题”(p.123)。
  McCabeandFavela提出以下10原则,或培养学术诚信和转变换机制的部分方法(Pavela,1997):1)肯定学术诚信的重要性;(2)培养学生爱学习的习惯;(3)从学生角度出发;4)在教室里培养诚信的环境;5)鼓励学生对学术诚信负有责任;6)阐明对大学生的期望;7)制定公平及相关的评估形式;8)减少进行学术不端行为的机会;9)勇于挑战发生的学术欺诈行为;10)帮助制定和支持校园学术诚信的标准。美国杜克大学学术诚信中心积极推动这些原则。   在加拿大,这样的行动最好的开端可能不仅是通过肯定高等教育的价值观和目标,包括学术诚信的重要性,也许还要包括培养学生个性和公民行为意识。通过对后者的认识,对学生的道德的培养成为一个非常明确,需要有目的和认真对待的事情。
  如前所述,学术诚信也需要通过重新重视教育质量来获得支持。据Davis,Grover,Becker,andMcGregor(l992)所说,我们需要的是一个“更强有力的对教育过程的承诺”(p.19)。对加拿大来说,提高高等教育教学和学习的质量需要强有力的领导以及获得所有主要的利益相关者(如,政府、管理人员、教师、学生家长、学生、雇主)明确认识到改革的必要。但不幸的是,鉴于当今教育机构正面临着财务上的压力,只是把研究活动当做收入来源,而把教学作为一种花费。
  提高教和学的质量也需要更多的关注对助教、博士生和教职员工进行关于教学法和评价实践的培训和培养。例如,只要博士生课程仍把重点放在只是为未来的研究职责作准备,而没有关注他们将来的教学角色,这种不平等衡现象仍根深蒂固。当教师被委派教学职责而没有为评价学生这一重要工作做好充分的准备,制度的完整就可能出现问题。此外,选拔、提职、和任职过程需要加以改进,以对教学及奖学金进行相应的评估和进行奖励。目前还不清楚对如此广泛的改变可能是否会有足够的支持。
  最后,学术诚信需要通过制度体系的建立和校园风气或文化的形成培养来获得支持,校园风气或文化需要大学校园里所有人的诚信。教育机构应重新审视他们的有关学术诚信的政策规定和监考行为规范确保他们能得到管理人员、教师、和学生的支持。他们还必须广泛传达这些政策和行为规范,向大学校区所有的成员进行教育说明其重要性。基于先前讨论的个人因素,把重点放在更年轻的学生身上进行教育规划也许特别重要(例如,大一和大二的学生)。例如,在过去的几年里一些加拿大高校已经引入了“学术诚信意识”教育周作为他们秋季入学活动。国际学生,以及那些讲第二语言学习的人,也许还会从他们所需要的活动安排中获益,应该鼓励教师和助教向他们的学生明确对他们的期望,支持这些努力,解释为什么学术诚信是很重要的,当学术不端行为发生的时候继续跟进,也许最为重要的是以他们自己的行为树立学术诚信的样板。还应该有一些机制来支持教师提出疑似学术不端行为。一些加拿大大学最近创办了学术诚信办公室给予支持。对学术不端行为后果的宣传统计情况也能帮助传达一种信息:对参与这种行为有实际影响。加拿大高校也许还希望学到更多关于如何修改荣誉代码的经验,这在美国是受欢迎一种策略。修改荣誉代码使学生为促进和维护校园学术诚信和文化氛围有了更大的责任感,这种责任感会导致学生中学术不端行为发生率下降。
  总之,美国的研究表明,有效的解决学术不端行为需要一个多方面的解决方式。在加拿大,这种做法应该包括对加拿大高等教育价值观和目标的一个反思,一个对教学质量与评价规范的再次承诺,确立有效的政策和监考行为规范,认同和支持大学校区的所有成员。
  这种反思为加拿大高等教育机构增加了几种含义。尽管我们可以从美国经验中学到很多东西,尤其是上面提到的几点建议,但是需要对加拿大的大学生学术不端行为进行一次真正综合性分析的研究。虽然作者收集的数据在这方面是有些用处的,但更详细的研究是非常必要的。对加拿大高等教育体系特点有一个更好的了解也许在调整制度策略使之适合于在加拿大大学里促进学术诚信是有益的。
  如前所述,高等教育在民主社会中起着至关重要的作用----要求我们为学生提供高质量的教育,培养有道德的合格公民,坚持最高标准的诚信。我们需要对此角色再一次进行全面的承诺。研究自己的学校里发生的学术不端行为以及碰到时教师和教职员工是如何反应的将是这个过程中一个重要的部分。
  (作者单位:山东轻工业学院财政与金融学院 山东济南)

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