以“言语形式”为核心的小学语文阅读教学实践
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作者: 徐国荣
随着新课程改革的不断深入，越来越多的语文教师认识到：阅读教学要果断走出以课文内容理解为主体的泥潭，走向以课文的言语形式为核心的新天地。广大一线教师由于深受以内容分析为主的“教参”影响，要将这种新的理念落到具体实践中，转化为一堂堂有效的语文课，还是一个极富挑战性的课题。本文试图结合笔者的学习和实践展开粗浅的论述，以期抛砖引玉。
一、 聚焦言语形式，充分发掘语文本体性教学内容
课文是教师教学生学习语言文字运用的例子，课堂教学的本体性内容应该是每篇课文独特的言语形式。歌德说：“题材是人人都能看见的，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人来说都还是一个秘密。”文本的言语形式对学生来说大都是秘密，而对语文教师来说，应该是一种专业己任。
1.立足文体特点
入选小学教材的课文，文体类型很丰富，不仅有写人记事的记叙文，还有小说、散文、说明文、诗歌、童话和剧本等。不同文体的课文有不同的风格、独特的表现形式。作家写就不同文体的文章，运用的往往是具体的文体思维。因此，教师开发不同文体课文的教学内容，也要有强烈的文体意识。
《天游峰的扫路人》是一篇典型的叙事散文。教师若没有强烈的文体意识，往往会把它当成一篇写人的记叙文来教学，核心内容就会重点落在解读扫路人的人物形象上，以致散文教学异化为小说教学。作为散文，它两次描写天游峰，两次描写老人的外貌，记叙了作者与老人的三段对话场景，这些都在表达作者的情思变化：得意——好奇——好感——惊讶——感动（感悟）。作者如何写天游峰的？为什么分“两次”写？如何写老人的外貌？如何记叙作者与老人的对话？为什么这样写对话？这些才是这篇课文的本体性教学内容。
教学中，教师准确地把握了各种文体的特点，就能比较容易领悟文章的表达方式、作者的思路，乃至谋篇布局、用词造句的特点，由此才能开发出合宜的教学内容。
2.聚焦结构特点
教师要有清晰的结构意识，深入破解作者布局谋篇的秘妙，方能发掘出本体性教学内容。
薛法根老师的经典课堂《猴子种树》，就是聚焦结构教学的典范。薛老师发现了三个结构雷同的段落：乌鸦劝猴子改种杏树，喜鹊劝猴子改种桃树，杜鹃劝猴子改种樱桃树。每个段落在言语形式上都隐藏着相同的结构：鸟儿怎么劝，猴子怎么想、怎么做。薛老师又机敏地发现鸟儿劝告的话语中也隐藏着相同的结构：第一句连叫两次“猴哥”，是着急的表现，接着用反问句劝阻，增强了劝阻的力量；第二句运用农谚来告知道理；第三句用反问句再次劝告，强化了劝阻的力量。于是，薛老师就着眼于重点段落的言语结构，设计了“听故事，知‘结构’——讲故事，用‘结构’——续故事，化‘结构’”等指向言语结构内化的教学内容板块。
3.关注特色词句
这里的“词句”是指课文中那些形式新颖、表达效果独特又与文体风格和谐一致的言语形式，而不是传统意义上的“中心词”、“中心句”。这些词句的表现手法，是这个文本相对于其他类似文本所特有的，或者是学生阅读经历中不大关注的。这种有价值的言语形式，可能是一个标点符号的超常规用法，可能是一个词语的匠心独用，可能是一个（组）修辞巧妙运用的句子（句群）。教师要凭借敏锐的专业目光，精准地发现它们，并转化成教学内容。
这样的例子随处可见，如《珍珠鸟》中“我猜到，是它们有了雏儿”这句话，一个“逗号”改变了句子的节奏，传神地表达了作者的惊喜；又如《槐乡五月》中“（小姑娘）发辫上戴着槐花，她们飘到哪里，哪里就会有一阵清香”，“飘”字形象地表达了小姑娘快乐的心情，就像槐花的清香。需要指出的是，这些独特的言语形式在转化成教学内容时，必须明确教学目标的落脚点不在言语内容的体会、感悟上，而在对言语形式的技巧和效果的体验上。
二、 依据具体学情，合理甄定更具现实价值的教学内容
立足篇章文法，就每篇课文我们都能发掘出丰富的以“言语形式”为核心的教学内容，但是，言语形式包罗万象，遣词造句、表达方式、表现手法、布局谋篇等，这么多的内容，在具体的课堂里不可能全部教学。我们需要专业地甄别、选择。面对具体的课文、具体的学生，我们从什么样的角度去选择和甄定更具现实价值的核心教学内容呢？
1.依据“年段要求”，准确选择与定位
有关新课标中“学段目标与内容”中的年段要求，是指导我们选择和甄定合宜的本体性教学内容的重要依据。如课文《燕子》描写燕子飞行的文字：“在微风中，在阳光中，燕子斜着身子在天空中掠过，……有的横掠过湖面，尾尖偶尔沾了一下水面，就看到波纹一圈一圈地荡漾开去。”用不同的思路可以开发出各有侧重的教学内容：（1）用词准确，表现了燕子优美的形象——聚焦“斜”“掠”“沾”“落”等词语的体悟；（2）从文体特色出发，与说明文介绍燕子飞行特点的文字比较，体会散文“移情于物”这一表达手法的特点和效果。苏教版把《燕子》安排在四年级，根据中年段要求——“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，“体会课文中关键词句表情达意的作用”，内容（1）是合宜的，内容（2）就不合宜。如果课文安排在高年段，那么内容（1）不适合了，内容（2）就契合高年段“初步领悟文章的基本表达方法”，“推想课文中有关词句的意思……体会其表达效果”的要求。
2.通研同类课文，做好统筹安排
纵观同一版本小学语文十二册教材，我们不难发现，同一文体相近题材的不同课文，呈现相对有序的分布，它们蕴藏的言语形式教学点呈现交叉、重复的现象。以议论文为例，苏教版小学语文教材高段主要安排了四篇课文：《滴水穿石的启示》、《谈礼貌》、《学与问》、《学会合作》。这四篇议论文在言语形式上有很多相同点：（1）篇章结构，提出观点——事例论述——得出结论；（2）事例论证的段落结构基本相同，都是“叙述+议论”；（3）每个事例的叙述都是围绕论点进行概述的，不同于一般叙事性文章；（4）每篇课文都是举两个以上例子，后面三篇课文所举的例子，在论述上的结构关系都是层层深入，呈递进关系。我们教学这四篇课文，选择表达形式的教学内容时，没有必要也不可能用一篇课文教学完以上所有的教学内容，一下子解决议论文的教学。这就需要我们在通研的基础上，做好统筹安排，从简单到复杂，从整体到部分，每篇课文着重解决一个言语形式点的教学，各个击破，连成一片。比如教学《滴水穿石的启示》时，在整体把握议论文篇章结构的基础上，重点发现议论文中事例叙述与一般叙事性文章的不一样，并设计替换其中的例子来练习议论文中事例的叙述技巧；教学《谈礼貌》时，重点安排发现每个例证段落的结构“叙述+议论”，并与《滴水穿石》进行比较；教学《学与问》时，联系《谈礼貌》重点启发学生发现多个例证材料的顺序之间的结构关系；教学《学会合作》时，可以安排对议论文的言语形式特点进行整体复习。 著名特级教师薛法根教学《谈礼貌》，选择了三个教学内容：（1）发现了事例论述语段“叙述+议论”的结构；（2）发现例证中的叙事的概括性，有别于一般的叙事性文章；（3）发现这三个例证段落之间层层深入的结构关系：礼貌待人暖人心——礼貌待人能沟通心灵——礼貌待人是修养。这堂课几乎把这四篇议论文的最具价值的言语形式都教学了。这有它的特殊性，名师观摩课有别于我们的家常课，它是教师学习的例子，往往在一堂课里集中展示了议论文教学的要点。笔者认为，一线教师的家常课，像薛老师这样选择和安排，显得“多”而“满”了。实际上，可以将这四篇议论文联系起来，通盘考虑，恰当选择，力求一课一得。
3.针对日常习作中亟待解决的典型问题，进行选择和转化
著名特级教师管建刚有一个非常有趣的比喻：阅读课里的“写作”，主要是先“怀上”；至于“用”，得允许学生有一段“孕”的时间，“孕”后，才能生产。[1]笔者认同这个比喻后面的观点，在指向言语形式的阅读课中学到的表达知识、技能和意识，一大部分是储存在学生言语表达图式中，期待着它们在学生今后遇到的某个具体的语境中突然活跃起来，得以“强化”或者“化用”。不过，事实上也会有一部分“写作”知识、技巧往往和学生当下习作中遇到的问题、困难直接挂上钩的。如果教师能善于捕捉、开掘之，转化之，那么一定会给学生习作生活带来“柳暗花明又一春”的体验。
笔者教学《天游峰的扫路人》，针对学生在习作中出现的人物对话总是简单地“我说”“你说”“他说”，一来一去，像记账一样的现象，选择了文中“我”与老人的对话形式作为教学内容：（1）发现课文记叙的是三个相对独立的对话情节，而不是连续性对话；（2）发现这三个对话情节是作者精心选择的，而不是“我”与老人喝茶聊天的全部；（3）进一步发现作者选择这三个对话情节是用来表达自己当时的情思变化的，从“惊讶”到“感动”再到“激动”；（4）再进一步体悟作者在记叙对话中对“茶”、“天游峰”、老人肖像和“宿鸟”的描写的表达意图；（5）课后布置学生写一段对话。教学效果表明，这些教学内容的选择与研制是有效的。
三、 立足语文方式，充分发挥言语形式的教学价值
教师发掘并研制了合宜的言语形式教学内容后，接下来就是如何教学的问题了。面对当下语文教学还深受“泛语文”和“非语文手段教语文”等现象的干扰，笔者力推用语文的方式教语文，使精心选择和研制的以“语言形式”为核心的教学内容，实现最大的本体性教学价值。
1.形式比较是体验言语形式的最“语文”的方法
鲁迅先生也是采用比较法的倡导者。他不但主张“多看大作家的作品”，还主张读那些大作家“同一作品的未定稿本”：凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。只是读者很不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了‘不应该那么写’，这才会明白原来‘应该这么写’的”。[2]王尚荣先生说：“阅读教学就是学习课文言语的精确妥帖，比较是一种极为有效的方法。”与课文比较的言语材料其实有多种来源，除了鲁迅先生所说的“作家原作的未定稿”外，还有外文作品不同汉译版本，自编相似的语料等。[3] 事实上，我们未必容易找到鲁迅所说的“原作未定稿”，也很难找到同一外文翻译作品的不同版本，但是我们完全可以根据课文言语形式的特点精心“量身制作”。实践证明，“自编相似的语料”在小学语文教学中最经济，小到改变一个标点一个词语，大到变换文章的结构、文体等。
特级教师蒋晶军执教《趵突泉》中有一个很好的尝试。蒋老师就原文中“有的半天才上来一个水泡，大、扁一点，慢慢地，有姿态地摇动上来，碎了；看，又来了一个！”这句话，进行了精心“改编”，说是老舍先生的“草稿”：“有的半天才上来一个大、扁一点的水泡，慢慢地有姿态地摇动上来后就碎了；然后又来了一个！”于是，蒋老师引导学生“还原”了老舍先生修改的过程，最后启发学生：“你看，就是这样一改，不仅让我们看到了小泉的姿态，也让我们似乎看到了作者写作时丰富的情态。”这样，学生经历了“应该这么写”而“不应该那么写”的过程，获得的体验自然是深刻的。
言语形式的比较，还可以是相似主题不同作品的互文比较，如朱自清的《匆匆》和林清玄的《和时间赛跑》在材料选择、表现手法和行文风格上是截然不同的，但是表达效果同样是折服人的；还可以是改写版课文与原作进行互文比较，如将课文版《三打白骨精》与原著《西游记》相关章节的言语形式进行比较，让学生体悟什么样的言语堪当精粹。
2.在相似语境下迁移运用是化形式知识为言语能力的“语文”之径
相同或相近内容的不同言语形式之间的比较，学生习得的言语知识有别于理性分析教学传授的言语知识，其价值在于让学生建立言语形式的“优劣意识”，养成敏于辨别言语形式的习惯，学生由此获得的言语知识具有活化、活用的可能性，能在今后“不期然”的“化用”中显现为能力。当然，课堂教学也要尽可能地创造条件将言语知识转化为真实的能力生长。
笔者执教《海底世界》，为了有效引导学生迁移运用“举例子”的说明方法，创设介绍小动物过冬方式的情境：帮助教师策划如何向二年级小朋友介绍小动物过冬的方式：（1）明确需要用课文中“举例子”说明的方法；（2）向学生征集小动物过冬的例子；（3）讨论把这些例子是否全部写进去，明白例子需要精心选择；（4）学生按照“备粮、南迁、冬眠”三种方式各选择一个例子；（5）要求学生以“冬天来了，小动物过冬各有各的本领”为开头写一段说明性的文字。这个教学板块从激发学生言语表达的需要出发，经历了“明确方法——征集例子——选择例子——模仿课文段落结构写作”的言语实践活动，学生的语文能力生长是看得见的。
必须说明，指向言语形式的阅读教学，并不是排斥“理解课文内容”的教学。 “理解课文内容”是所有言语作品的“原生价值”的实现；文本一旦进入教材成为课文，它就衍生出了语文课程的核心价值——让学生 “习得言语形式”。“习得言语形式”离不开“理解课文内容”，不存在脱离“课文内容理解”的“言语形式习得”。学生获得的“课文内容理解”越是丰富，越是接近心灵“同构”“共振”，则对言语作品的“言语形式习得”就越加真切、深刻。“课文内容理解”是为“言语形式习得”服务的，“言语形式习得”反过来也会提升学生“理解课文内容”的能力。
参考文献
[1] 陈金铭.“指向写作”的阅读课——对话著名特级教师管建刚[J].小学语文教师，2013（3）.
[2] 鲁迅.且介亭杂文集·不应该那么写.鲁迅全集（第六卷）[M].北京：人民文学出版社，1981.
[3] 王尚文.言语形式四题[J].小学语文教师，2011（5）.
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