幼儿园教育：理论的错读、误用与实践的纠结、无奈（六）
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作者: 朱家雄
在以儿童发展为本位的教育理念引导下，“儿童需要以及幼儿园教育要满足儿童的需要”成了幼儿园教育实践中一个被关注的焦点。由此，“幼儿园教育如何追随儿童的需要”就成了在实际操作层面上需要解决的一个问题。
一个错误的表述和论断
“儿童的需要是可以通过观察加以了解的，因此幼儿园教师应该通过观察、记录去读懂儿童，去鉴别儿童的需要，并据此去设计教育方案和提供材料以满足儿童的需要。”这是一个已经被许多幼儿教育理论和实践工作者当作教育实践指南的表述和论断，很少有人去怀疑它的正确性和可操作性。
然而，这是一个错误的表述和论断，它使许多幼儿园教师一直处于“雾里看花”的状态，并对没有看明白、也没有办法看明白的“花”进行“护理”；也使某些管理者、评估者自觉或不自觉地扮演起《皇帝的新衣》里的“大臣”，即使自己没有见到“皇帝的衣服”，依然附和着说“皇帝穿着新衣”。
这个表述和论断存在双重错误，其一，假设儿童的需要是可以通过观察加以鉴别和了解的，而事实上这是幼儿园教师根本做不到的，哪怕是儿童心理学专家也无法做到；其二，假设幼儿园教师可以通过预先计划的方式，如设计各种教育活动，有目的地设置环境和制作玩具等，准确地去迎合和满足儿童的需要，而事实上这也是幼儿园教师根本无法做到的，哪怕是学前教育专家也无法做到。
要论证前一个错误并不困难。需要是人对内外环境的客观需求在头脑中的反映，常以意向、愿望、兴趣等形式表现出来，最终表现为导致人进行活动的动机。需要是人脑对生理需求和社会需求的反映。它既是一种主观状态，也是一种对客观需求的反应。人为了求得个体的生存和发展，必须有一定的需求，例如对食物、衣服、睡眠、劳动、交往等的需求，这些需求反映在个体的头脑中，就形成了需要。需要是个体的一种内部状态，或者说是一种倾向和要求，儿童的需要也是如此。教师无法根据自己对儿童的感知以及这些感知在头脑中形成的表象去识别儿童的这些主观体验，至多只能从某一视角或立场出发，通过观察去解读儿童，而不可能读懂儿童。不可能真正鉴别儿童的需要。
也许通过对儿童的观察，教师能够大致了解不同的儿童有不同的需要，诸如不同年龄的儿童有不同的需要，不同性别的儿童有不同的需要，不同家庭出生的儿童有不同的需要，不同文化背景下的儿童有不同的需要，不同时代的儿童有不同的需要。也许通过对儿童的观察，教师还能大致了解，即使是同一个儿童，也会有不同的需要，诸如在不同的时间里，会有不同的需要；在不同的情景和条件下，会有不同的需要；在不同的发展阶段，会有不同的需要。总而言之，教师能够知道的只能是在不同的时间里、不同的情景下、不同的状态中、每个不同的儿童都会有不同的需要。儿童的需要如此复杂和混沌，是如此具有对象性、情景性和独特性，就连专门研究需要的著名心理学家马斯洛也只能“粗略地”将人的需要归为五个层次，一个教师怎么可能通过自己的观察就能明白得了呢？
要论证后一个错误也是容易的。其实，不用说一个普通教师能否根据自己对儿童需要的认识准确地去为儿童提供教育活动，即使是一个资深的儿童心理学家或教育家也不可能根据自己对儿童需要的潜心研究准确地去为儿童提供教育活动。诚如美国资深的学前教育专家斯波代克所说：“儿童发展理论并不是一个整体，也没有一种理论可以占据统治地位，多种相竞争的理论或者相互赞同，或者相互对抗，而且这些理论本身总是在被修正之中的。”这说明，迄今为止，还没有任何一种儿童发展理论能够完全正确地解释包括儿童需要在内的儿童心理问题。在这一观点的基础上，斯波代克进一步指出，“其实，我们根本不清楚我们为儿童所提供的教育活动与儿童发展之间的联系是什么，却总是从儿童发展理论中去寻找课程的来源”。这就是说，“儿童发展理论并没有告诉教师要选择什么作为课程的内容”。
斯波代克是数十年来专门研究学前教育课程的专家，他的这些“真话”至少让我们感悟到“根据儿童发展理论，包括根据我们观察所了解到的儿童需要，去设计教育方案和提供材料以适合儿童”是做不到的。
一个简单的生活哲理
其实。幼儿园教师并非不可能通过组织和实施教育活动以满足儿童的需要。但是，要满足儿童的需要，并非必须先懂得儿童的需要是什么。
要明白这个道理，可以先看日常生活中的一个简单例子：
一个人去商店买东西，有位商店的营业员对他说：“我是一个经验丰富的营业员，根据我对您的观察，您需要购买A，请您买吧！”也许这个人转身就走，心里还嘀咕着：“你怎么知道我需要买什么呢？”后来，这个人走到一家超市，他手里推着一辆小车，自己从货架上取下了一些货物，只是还有一件物品他没能找到，一旁的营业员根据他的要求帮他找到了这件物品，最后他在结账的柜台付了款，也许他心里在想：“这些才是我需要的东西。”
这个合情合理的故事隐含的是谁都能明白的生活道理：“自己选择的东西，或者别人准确地回应自己生成的东西，才是自己需要的东西。”
这个简单的生活道理告诉幼儿园教师这样的教育原理：“儿童自己选择的活动，或者教师准确地回应儿童生成的活动，才是满足儿童需要的活动。”
按照这样的教育原理。幼儿园教师只需提供可供儿童选择的环境、材料和教育活动，或者积极、准确地去回应儿童在活动中生成的需求，就能很好地满足儿童的需要。
按照这样的教育原理，“幼儿园教师应该通过观察、记录去读懂儿童，去鉴别儿童的需要，并据此去设计幼儿园教育方案和提供材料以满足儿童的需要”，这样的表述和论断看似正确，其实荒谬，在实践中也无法做到。
“魔咒”的祛除
似乎难以找到哪种理论能够演绎出这样的表述和论断，如果说这样的表述和论断是从哪种理论演绎而来的话，那么一定是错读、误用了那种理论。
而今，这个错误的表述和论断成了一个幼儿园教育实践中不知来自何方的“魔咒”，打着“正确教育理念”的“幌子”，“指导”着教师的行动，“引导”着幼儿园管理、评估人员的相关工作，给教师和管理者带来不少困惑和麻烦，让教师做了许多“冤枉的事”，让幼儿园管理、评估人员做了许多“违心的事”。
例如。教师被要求通过观察去读懂儿童，去懂得儿童的需要。为此，他们必须在教育现场对儿童进行记录，并通过对记录材料的整理和分析去认识儿童的需要，他们的观察记录材料被作为上级管理部门检查评估是否符合教育要求的依据。
又如。教师被要求根据儿童的不同发展水平和需要去设计教育活动，儿童的有些需要还被有关部门不同程度地“指标化”了，并要求教师“对号入座”。
再如，教师被要求在读懂儿童、认识儿童需要的基础上去设计符合儿童兴趣与需要的环境、材料和玩具，教育主管部门还经常组织教师开展自制玩具的评比活动，评比的指标之一就是“玩具是否与儿童的需要相符合”。
其实，要在幼儿园教育实践层面祛除这个“魔咒”并非难事，我们可以这样想，这样做：
要懂得解读儿童不等于读懂儿童（关于这一点，会有文章专门论述），儿童的需要不可能通过观察就能认识到。
要懂得儿童自己选择和生成的材料和活动才是他们需要的材料和活动。
要提供实物让儿童自己去选择和操作，不要以成人的意愿去替代儿童的意愿。
要懂得原始的、多功能的实物才有益于儿童自己的选择和生成，从而真正满足他们的需要。
祛除这个“魔咒”。其意义不仅在于回归事物的本质，也不仅在于“解放”教师，让他们从“无意义”的、“做不明白”的工作中解脱出来，还在于真正意义上满足儿童自己的需要，而不是成人强加在他们身上的所谓“儿童需要”。
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