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我国近现代学前教育课程模式变革的成因与启示

来源:用户上传      作者: 张娜

  摘要:我国近现代学前教育课程模式的发展共经历了四次大的变革,涉及自上而下和自下而上两种变革类型。历史分析发现,这种变革受到多种因素的影响和制约,其中,时代背景是课程模式变革的外在动因,课程观念的变革是课程模式变革的内在前提,文化传统是课程模式变革的潜在力量。要进行学前教育课程模式变革,确立科学的学前课程观念是变革的前提条件;实现国外先进经验的本土化是变革的应然路径。
  关键词:学前教育;课程模式;变革成因
  中图分类号:G423 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2013)05-0009-05
  课程模式就是以典型简约的方式表达的课程方案,其核心是对与某种教育条件相适应,并能产生特定育人功能的课程结构的选择和设计。20世纪80年代以来,由于学前课程研究的不断深入、园本课程的倡导以及幼教市场化的需求,人们对课程地方化、特色化的追求日益加深,课程模式问题也显得越来越重要。然而目前我国学前课程理论界在课程模式的选择和构建方面鲜有研究,难以为学前课程改革实践提供必要的支持。本文拟通过历史的回溯和反思,探寻我国学前教育课程模式变革的成因及其对当代学前教育课程模式变革的启示。
  一、我国学前教育课程模式变革历程的回溯
  自1904年我国颁布第一个全国性的学制――癸卯学制以来,我国学前教育课程模式的变革已历经了百余年的历史。通常研究者按照时间顺序将其划分为四个阶段:第一阶段,19世纪末20世纪初,移植日本的课程模式;第二阶段,20世纪20、30年代,本土化、科学化探索阶段;第三阶段,20世纪50到80年代,学习苏联的分科课程模式;第四阶段,20世纪80年代以后,课程模式的多样化。这种纵向的划分方式一目了然,把我国课程模式变革的过程清晰地勾勒了出来。但因为我国课程模式的变革缺乏内在的承继性,因此这种划分难以反映出课程模式变革的实质,如变革的特点及成因等。为了揭示我国学前教育课程模式变革的规律,笔者从横向的角度,即依据课程模式变革的方式,将其分为自上而下和自下而上两种类型。
  自上而下的方式是指由政府发起,通过颁布相关的法规所确立的学前教育课程模式,并强制向全国推广实行。我国第一阶段与第三阶段的课程模式变革属于此类。第一阶段是19世纪末20世纪初,清政府为了挽救自己的统治,抵御外忧内患,决定学习日本,以教兴国。此时主要引进了日本福禄贝尔式课程,其集中反映在1904年所颁行的癸卯学制中。此学制中专辟了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》一章,其中专门为蒙养院设置了与“初等小学之授以学科者迥然有别”的课程,包括游戏、歌谣、谈话和手技四项。[1]这种照搬日本的课程模式在我国当时开办的第一批社会学前教育机构中得到广泛的传播。第三阶段是建国之初,社会性质的转变要求建立起与之相适应的新教育。由于苏联是第一个社会主义国家,所以我国做出了“以俄为师”的决定。此时积极引进了苏联的分科课程模式,其集中体现在1952年教育部颁布的《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》两个试行草案中。草案规定了幼儿园教学活动包括体育、语言、常识、计算、音乐和图画手工六个科目,并详细规定了各科的目标、教学大纲、教学要点与设备要点。[2]由此确立了新中国幼儿园分科课程的格局。
  自下而上的方式是指由幼教专家或幼儿园发起,通过相关的实验、实践研究所形成的学前教育课程模式。我国第二阶段和第四阶段课程模式的变革属于此类。第二阶段的变革源自于“五四”新文化运动对本国文化“废旧立新”的冲击,学前教育从过去的主要学习日本转向主要学习欧美,杜威的实用主义教育思想、儿童中心论的观念及其指导下的设计教学法受到青睐。陈鹤琴、张雪门等我国第一辈学前教育先驱在进行了一系列课程改革实验后,构建了我国第一个本土化的课程模式――单元课程。其设置的课程为“五指活动”,包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和语文活动,实施方式为“整个教学法”。1932年颁布的第一个全国统一的《幼稚园课程标准》中,明确规定施行此课程模式。第四阶段是上世纪80年代以后,改革开放为学前课程改革带来了新的契机。我国学前课程理论工作者一方面在总结陈鹤琴等老一辈幼教专家的学前课程思想并积极学习当代西方先进的儿童心理教育理论的基础上,进行了一系列课程改革实验,形成了综合教育课程、活动教育课程、发展能力课程、整体教育课程、游戏课程、农村学前一年课程等。[3]虽然这些课程模式各异,但都主张整体的儿童观、教育观和课程观。另一方面也向国外的先进教育经验敞开了大门,蒙台梭利教育法、认知课程模式、光谱方案以及瑞吉欧教育法等也都纷纷被介绍和引进。由此,我国形成了课程模式多元化的局面。
  二、我国学前教育课程模式变革成因的分析
  (一)时代背景是课程模式变革的外在动因
  我国学前教育课程模式变革的历史表明:每一次课程模式的变革都是时代的产物。对此斯泰西・戈芬(Stacie Goffin)曾做过精确的阐述,“课程模式在何种程度上被时代所接受、被奉若神明以及/或者被时代所拒绝,在很大程度上取决于课程模式与更广泛的社会问题的契合程度。”[4]时代背景包括生产力、政治经济制度和文化三个方面,由于不同时代所面临的社会问题不同,课程模式变革的方式也不同,三个方面起作用的主次也会有差别。如自上而下方式的变革面临的是社会性质的变动,因此政治经济制度起主导作用,主流意识形态的影响超越学术力量而决定了课程模式。而自下而上方式的变革面临的则是文化观念上的冲击或科技的发展,因此文化背景和生产力起主导作用,但是政治经济制度上的支持与宽容是不可或缺的。
  受时代背景不同方面的影响,不同方式的课程模式变革在价值取向以及表现特征上会有差别。自上而下所产生的课程模式,在价值取向上更多以社会取向为主;在变革特点上主要表现为能够较快地推广,有效地解决社会问题。但由于缺乏从儿童出发的立场以及对实际现状的考察,这种课程模式可能会不利于儿童的健康成长,并且容易产生机械、僵化等缺点。如我国建国之初机械照搬苏联的分科课程模式压抑了儿童的天性,为长期以来的幼儿园“小学化”现象埋下了隐患。自下而上所产生的课程模式,在价值取向上更多以儿童发展为主;在变革特点上主要表现为能够从儿童的身心特点出发并照顾到幼儿园的现实状况。但这种变革对一线实践者的素质要求较高,要有辨别分析、合理选择以及有效实施的能力,否则容易产生随波逐流的状况。如改革开放后课程模式的多样化使幼儿园成为了各种课程模式的“试验田”,就证明了这一点。由上可见,两种课程模式变革的方式各有利弊。但是在日益追求多元化的时代,政治的放权显然是时代发展的必然趋势,事实上课程模式的变革就是寻求在政治、经济、文化之间动态的平衡发展过程。   (二)课程观念的变革是课程模式变革的内在前提
  学前课程模式变革中包括很多的观念,但最基本的是人们的儿童观、教育观、课程观和价值观。它们对课程模式有着极大的制约作用。历史地分析我国学前教育课程模式的每一次重大变革,尽管有多方面的原因,但观念的变革总是其最本质的原因。历史告诉我们,没有观念的更新是不可能引起课程模式的全面深化和实质转变的。在这些观念中,儿童观影响和制约着教育观和课程观。如,“五四”新文化运动对传统儿童观的批判以及儿童中心主义的广泛传播,是20世纪20、30年代课程模式变革的先导和前提。纵观我国学前课程模式变革的历史,就是在传统儿童观与现代儿童观不断斗争与融合的过程中进行选择的历程。学前课程的价值观是课程模式变革最深层的因素,它是人们在学前课程理论与实践方面所持的一种观念倾向,直接影响着课程内容的选择、课程的实施与课程的评价。[5]价值观受到儿童观、教育观、课程观的影响和制约,课程模式的每次变革都首先体现为价值取向上的转变。纵观我国百年来的学前课程价值观,较多地停留在儿童的个体价值与社会价值、学科知识价值与儿童身心发展价值的争论上,而且表现出二元对立的特点。[6]
  我国学前教育课程模式变革的实践也表明:如果教师的观念没有得到彻底的更新,学习任何先进的课程模式往往都会因流于形式而失却精神。因为观念决定行为,没有观念上的更新,就没有行为上的改变。如1980年代以来,我国出现了多元化的课程模式,而且这些课程模式都是以整体的、综合的课程结构为导向的。而考察我国幼儿园所实施的课程模式,目前主要有以下几种:第一,分科课程;第二,领域课程,领域课程仍然是按照知识的性质所划分的课程,是分科课程的变体;第三,主题课程,但在实践中主题常成为各个学科的拼盘,并没有实现真正意义上学科的融合;第四,多种课程模式混合,主体上采用分科或领域课程,而将蒙台梭利课程、高瞻课程等作为幼儿园的特色课程。由此可见,目前在我国幼儿园中占主导地位的仍是分科课程。笔者认为,之所以出现这种情况,主要还是因为我国长期以来形成的成人中心的儿童观以及社会本位、知识本位的价值取向在起作用。如果这种观念没有得到彻底的改变,任何先进的课程模式在实施中都会发生变异。
  (三)文化传统是课程模式变革的潜在力量
  文化传统是指一个民族、一个国家经过长期的历史积淀而形成并沿袭下来的,对现实社会仍产生巨大影响的文化特质。[7]文化传统一旦形成,就会显示出相对的稳定性,并对社会包括教育的变革产生影响。因此,虽然我国学前教育课程模式几经变革,但是课程思想、观念中传统的东西仍然隐约可见。这些传统的观念以潜在的、隐性的方式影响着人们的价值取向,从而制约着教育实践。尽管这种影响是潜在的,有时甚至是不易察觉的,但是它却又是渗透性的、长久的、深入的。例如我国自古崇尚系统知识的学习,因此在课程内容的选择上,虽然理论界不断强调经验、活动的重要性,但是在教师尤其是家长的观念中仍然是“知识为上”。再如我国传统的儿童观是一种“成人中心”的儿童观,所以虽然经过五四新文化运动的洗礼,以及1980年代改革开放以来各种新观念、新理论的冲击,可是至今中国仍然缺少对儿童教育的近现代立场、观念和方法的认识。[8]
  课程模式缺乏本土化一直是我国学前教育课程模式变革中一个饱受诟病的问题,笔者认为其根源之一在于我国长久以来没有以平等的态度对待中西方文化,从而导致在借鉴国外的学前教育课程模式时,不能将其扎根于中国的文化传统。一直以来,关于文化传统的态度,有的人批判多于传承。似乎中国的文化传统都是落后的,而西方的文化都是先进的。文化传统阻碍了课程模式的发展,因此要彻底改造或抛弃中国的文化传统。然而正如有学者所说:“这其中所遵循的价值体系完全是西方中心论的,而且其中的国民性批判也完全是缺乏历史意识的。”[9]事实上正是有些人过于推崇西方文化,贬抑或忽视本国文化传统,才导致了课程模式乃至整个教育发展中的诸多问题。文化传统是我们的根,对于腐朽的部分,我们可以改造甚至切除,但绝不能连根拔起。历史表明,如果课程模式不是扎根于本土文化,无论是模仿日本、苏联还是欧美,最终都将成为无根之木、无源之水。
  三、对当下我国学前教育课程模式变革的启示
  (一)确立科学的学前课程观念是课程模式变革的前提条件
  我国学前教育课程模式的每次变革,都是从观念的变革开始的。不进行观念的更新,变革是不会取得好的成效的。然而观念的变革是一个复杂的过程,这是因为观念本身的复杂性。根据认知主体的不同,至少可以将学前课程观念归纳为三种具体形态或者说三个层面:政府层面、学术层面、公众层面,前两个层面的观念最终都要通过公众层面(尤其是通过教师和家长)落实到实践中。理想的课程模式变革需要这三个层面的观念协调统一、形成合力,但这三个层面的观念常常会存在互相疏离甚至互相矛盾的现象,历史上每次课程模式变革中所出现的课程理想与课程实践之间的悖逆现象,事实上都源于这三个层面课程观念的不一致。今天,虽然我国学前教育课程模式变革无论是观念还是实践都取得了长足的进步,但实践中仍存在诸多和理论不一致的地方,有些甚至违背了学前课程的发展规律。因此,重新思考学前课程的相关观念,并努力实现各个层面的融合统一,是当前课程模式变革需要认真审视的问题。
  今天,随着社会的进步、科学的发展,以及人类自我意识的觉醒,人的主体性、完整性得到前所未有的重视和强调。反映在学前课程观念上,一个总体的趋向表现为向儿童本身的回归。以儿童为中心的核心是承认儿童存在的事实,把“儿童当做儿童”来看待。儿童观制约着教育观,以儿童为中心的儿童观要求确立以儿童本位的教育观。这种教育观认为教育不是按照成人的要求塑造儿童,而是一个帮助儿童生长的过程,正如杜威所说:“教育即生长。”儿童教育的目的是通过为儿童的生长提供合适的条件以促进儿童的最大解放和儿童天赋潜能的最大迸发,并最终培养具有主体性的人。在儿童观和教育观的影响下,课程观也表现出向完整的人及其完整的生活的转向。[10]课程不是通过向儿童灌输知识以为儿童的未来生活做准备,而是应该着眼于儿童当下的生活,在此基础上建构儿童的可能生活。在以上学前课程观念的影响和制约下,我们应该确立以儿童发展为本的学前教育价值观。   根据当代学前课程观念的转向,我国学前教育课程模式的变革理应追求整体化和综合化。然而现实情况却是,目前我国幼儿园中占主导地位的仍是分科课程,理论与实践脱节仍然是我国当前学前教育课程模式变革中一个亟待解决的问题。笔者认为,实现专家、教师、家长等多主体的平等对话、交流合作是解决这一问题的一条可能途径。首先,专家要与幼儿园合作,引领课程模式的变革。专家只有深入实践,才能将学术的课程理念传递给教师,并作用于实践。在我国自下而上的两次课程模式变革中,陈鹤琴、张雪门、赵寄石、唐淑等都是引领变革并躬行实践的典范。其次,幼儿园要与家长合作,传播相关观念。1990年代以来,幼儿教育的市场化使家长在课程模式变革中发挥着越来越重要的作用。然而一些家长怀有错误的学前教育观念,并受急功近利思想的驱使,这严重影响着今天课程模式的变革。幼儿园要在理解、尊重家长想法的基础上积极地加以引导,向其传播科学的学前课程观念。如此,专家、幼儿园、家长等各方相互合作、共同支持,必然可以为学前教育课程模式的变革提供一定的保障。
  (二)实现国外先进经验的本土化是课程模式变革的应然路径
  我国学前教育课程模式发展的历史,是一个学习国外先进课程改革经验的历程。从比较教育学的角度来说,西方学前教育课程模式的发展比我国要早半个多世纪,尤其是20世纪下半叶以来,各种课程理论、课程模式呈现出异彩纷呈的发展趋势。我国作为后发国家,积极学习和引进国外先进的课程理论和实践经验无疑有着积极的意义。历史表明,正是因为积极借鉴国外的先进经验,才使我国的学前课程能够紧扣时代的脉搏,实现了从传统到现代的跨越式转变。[11]但是也应该看到,学习与引进并非全盘照搬或简单移植。所引进的课程模式再好,它也是解决国外的社会问题、扎根于国外的文化传统、适宜于国外的儿童发展的。因此,我们引进的时候必须将其与中国的土壤相结合,只有这样,才能构建出具有中国特色的课程模式。历史也表明,任何盲目照搬或简单移植最后都只会陷入形式主义的泥淖。民族的才是世界的,如果我们不将课程模式的变革扎根于本土文化,那么我们的课程模式只会成为西方“文化霸权”的附庸。
  实现课程模式的本土化包括两个方面的内容。首先,要适合中国的时代背景。在引进国外的课程模式时,必须要根据中国的国情进行改造和创新。改造至少包括两个方面:其一是培养目标,要根据本国的需求和儿童发展的需要确立适合本国国情的培养目标;其二是适用条件,要根据本国所具备的人力(如师资)、物力(如设备)、精神(如制度、文化)条件进行改造。其次,要扎根中国的文化传统。这需要采取扬弃的态度分析我国的文化传统,留住我国优秀文化传统中的精髓部分。从文化概念上来说,它的主要内容包括被各民族广泛认同并得以世代相沿的文化观念(价值观)和行为模式(包括思维方式、生活方式和习俗)。[12]就文化观念而言,我国文化传统中崇尚伦理道德,强调仁爱、正义、礼仪、诚信、孝顺等美德,这些对于滋润幼儿的心灵,培养幼儿的道德和人格具有重大的现实意义。从文化传统的内容上来说,它包括古典文学故事、民风民俗、民间游戏、民间艺术、地域文化等,这些对于文化传统的继承以及今天园本课程的构建不无重大的价值。由此,通过与我国的时代背景以及文化传统的结合,实现了课程模式在培养目标、课程内容以及适用条件上的本土化,从而创造具有中国特色的课程模式。
  实现课程模式的本土化包括两个步骤:首先,在引进国外的课程理论与课程模式时,要对其进行全面的反思,包括其产生的时代背景、基本理论和基本精神以及实践状况等,而不是仅仅模仿其形式。其次,在深入学习国外课程模式的基础上,从实际问题出发进行试验研究,将其扎根于本土文化中。实践是检验真理的唯一标准,只有通过实验检验,才能确证某种课程模式是否能够在本国推行实施,是否能够解决本国幼儿教育中所存在的问题。能否做到以上两点,决定了变革成功与否以及其深入程度。如清末民初的课程模式变革,迫于时代的要求,并未对引进的课程模式进行深入的反思以及实验研究,从而导致了严重的照抄照搬现象。而陈鹤琴、张雪门等老一辈幼教专家所进行的课程模式变革,在深入学习国外先进课程理论与课程模式的基础上,结合我国实际进行了大规模的相关实验,经过改造融合创生,构建了我国第一个本土化的课程模式――单元课程,并对我国此后的课程模式变革产生了深刻的影响。
  参考文献:
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  [2]刘存刚.学前比较教育[M].北京:科学出版社,2007:22.
  [3]唐淑.我国幼儿园课程结构改革概述[J].早期教育,1990(11).
  [4][美]斯泰西・戈芬,凯瑟琳・威尔逊.课程模式与早期教育[M].李敏谊,译.北京:教育科学出版社,2008:9(序言).
  [5][7]王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究[M].北京:教育科学出版社,2004:244.231.
  [6]王春燕.学前教育价值取向的百年追思与启示[J].学前教育研究,2011(9).
  [8]刘晓东.儿童文化与儿童教育[M].北京:教育科学出版社,2006:145.
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  [11]田景正,张传燧,路雪.外国学前教育引进与20世纪下半期中国学前教育变革[J].河北师范大学学报(教育科学版),2007(3).
  [12]王道俊,郭文安.教育学[M].北京:人民教育出版社,2009:55.
  责任编辑:杨孝如
  Causes of China’s Modern Preschool Curriculum Mode
  Innovation and Revelations
  ZHANG Na
  (School of Education Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)
  Abstract: China’s modern preschool curriculum modes have gone through four major reforms, concerning top-down and bottom-up types. Historical analysis reveals that this kind of change is shaped and restricted by various elements, among which era background is the external factor, curriculum philosophy transformation is the internal premise, and cultural tradition is the potential force. The establishing of scientific preschool curriculum ideas is the precondition of innovation, and the localization of foreign advanced experience is the inevitable approach.
  Key words: preschool education; curriculum mode; cause of reform
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