“问题链导学”模式在高中历史教学中的运用

来源:用户上传      作者: 韩宝余

　　一、“问题链导学”模式的内涵与基本流程
　　
　　1　内涵。“问题链导学”模式是对传统的“问题教学法”的继承和发展，是教师根据教学内容和课标要求创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生的学习兴趣和主体意识，培养学生创新思维与合作学习能力的一种教学模式。在“问题链导学”模式中，教师创设问题情境是教学过程的主导环节；学生合作探究是教学过程的主体环节；师生互动、共同参与是教学过程的主要形式。学生在教师预设问题的引导下，整理、阅读、分析相关材料，得出结论，并在教师的启发诱导下展开争论，催生新问题和解决新问题。
　　
　　2　基本流程。
　　
　　
　　二、“问题链导学”模式与“问题教学法”的区别
　　
　　1　问题情境的创设不同。前苏联教育家马赫穆托夫在《现代的课》中指出：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题(这种做法的问题性水平较高)，或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑(这种做法的问题性水平较低)。”上世纪90年代到本世纪初，我国不少教师所采用的问题教学法基本上参照了马赫穆托夫的教学论。在这种教学模式中，教师是问题情境的主要设计者。而在“问题链导学”模式中，师生共同参与问题情境的创设，课前由教师布置好相关的探究任务，提供相关的教学素材，学生按照教师的要求进行预习，并收集资料。在课堂探究过程中，不是一味地由教师按照预先设计好的问题进行逐个讲解或是讨论，而是以“问题链”为切入口，在师生互动过程中不断质疑，不断发现问题。
　　2　问题的呈现方式不同。在传统的问题教学模式中，教师把课前预设好的问题直接呈现给学生(问题的呈现是条目式的，彼此之间并无太大联系，甚至是孤立的)，让学生去讨论和解决问题。在“问题链导学”模式中，教师只是把一些带有方向性、导向性的问题交给学生(问题是以“链”的方式呈现，彼此之间有较强的联系，层层深入)，不会涉及学生通过课前预习和课堂探究能够发现的问题。其目的在于，不仅要培养学生分析、解决问题的能力，而且要培养学生质疑、探疑、释疑的能力。
　　3　问题的解决方式以及师生在教学活动中的地位不同。在传统的问题教学模式中，教师把课本知识点问题化并交给学生，问题或是由教师解决，或是让学生解决。这两种解决问题的方式基本上属于单向性的教学行为，前者是教师自问自答，后者是教师问学生答。很显然，这两种方式都缺少师生互动的环节，从本质上讲，学生还是处于被动接受(理解)的地位。在“问题链导学”模式中，教师充当的仅仅是“导演”(引导者)的角色。教师在宏观上进行引导，在微观上进行启发，在方向上进行驾驭，通过精巧的设问引导学生围绕教学目标发散思维、辩论、思考，从而达到预期的教学效果。学生在这一过程中是“主角”，无论是材料的收集、整理、提炼，还是最后得出结论，都由学生合作完成，学生从被动接受转为主动内化。
　　
　　三、“问题链导学”模式例举
　　
　　笔者现以《从“战时共产主义”到“斯大林模式”》(人教版)为例，将“问题链导学”中的问题情境创设部分摘录如下，借此抛砖引玉。
　　链条：斯大林模式。
　　问题1：什么是斯大林模式?(说明：引导学生讨论：斯大林模式=苏联模式?斯大林模式=高度集中的计划经济体制?提示学生从经济、政治、文化、外交等方面去思考。最后由教师归纳)
　　问题2：斯大林模式在经济上有哪些表现(特点)?(说明：从工业化模式、农业模式、经济体制三个方面引导学生分析)
　　生成新问题：教师：为什么要优先发展重工业?这与资本主义国家的工业化有哪些不同?为什么会有这些不同?
　　问题3：如何评价斯大林模式?斯大林模式的得与失给我们哪些启示?(说明：结合相关材料引导学生分析，得出结论)
　　
　　四、“问题链导学”模式运用中应遵循的原则
　　
　　“问题链导学”模式包括两个主要环节，一是“问题链”的设计，二是“导学”过程。在具体实施过程中应遵循以下原则。
　　1　环环相扣，突出重点。“问题链导学”模式的一个重要特点是以“问题链”为切入口，将同一链条中的不同问题串联起来，这样既方便学生理解，又方便学生记忆和把握。因此在设计问题情境时，应注意相邻的两个问题之间的关系，把前一个问题的解决作为探究下一个问题的前提和基础。同时，在设计具体的问题时，应该突出重点知识和主干知识。
　　2　由浅入深，激发潜能。学生的认知过程是一个从易到难、从感性认识到理性认识的过程。因此，问题情境的设计要符合学生的认知规律，遵循由浅入深、激发潜能的原则。在短片《死亡爬行》中，一位橄榄球教练为了锻炼自己的队员，使用一种叫做“death crawl”(死亡爬行)的训练方式。在与一支强队比赛的前夕，教练让队员布洛克用死亡爬行来挑战自己的极限。教练设定好50码的距离，让布洛克蒙上眼睛进行训练，最后布洛克背着体重160磅的队友爬过了整个橄榄球场(110码)。如果这位橄榄球教练一开始就告诉布洛克：你要爬完的距离不是50码，而是110码；背上背着的队友的体重不是140磅，而是160磅，布洛克能坚持到底吗?同样，教师在设计问题情境时，如果一开始就把难度提到极限，大多数学生会望而生畏、知难而退。
　　3　鼓励质疑，恰当筛选。鼓励学生质疑，可以激发学生的求知欲，激发学生解决问题的热情。但事实上，学生由于存在个体上的差异、认知水平的差异，可能提出没有探究必要性的问题，甚至提出幼稚的、可笑的问题。遇到这种情况，教师应该以委婉的方式引导学生重新思考。对课前预习和课堂讨论中学生提出的问题，教师应加以归类，筛选出一些有价值的问题，引导学生分析、解决。
　　4　共同探究，平等对话。教师在课堂讨论中应该与学生共同探究、平等对话。对于存在分歧的、在价值观上没有错误倾向的观点，教师应允许学生拥有保留意见的权利。师生可以展开激烈的讨论、辩论，但必须在宽松的、和谐的、民主的氛围中进行。
　　实践证明，“问题链导学”模式是一种高效的、具有可持续发展特性的教学模式，既有利于培养学生解决问题的能力，又有利于培养学生的创新精神和创造能力。

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