“数字课改”可以休矣
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【摘 要】 以3个数字命名的课堂教学模式现在风行各地，其主要教学环节基本相同，多是“自主学习、合作探究、检测反馈、拓展延伸”的变式。文章提出，变化的数字难掩课堂模式的同质化，它导致了评价标准的趋同，这类“数字课改”系“一味跟风”造就，须在实践中竭力避免。
【关 键 词】 数字课改；教学模式；同质；趋同
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）24-0099-02
前不久，笔者参加某地教研会，有幸观摩了10多位教师执教的“课改课”。由于主办方要求每位选手在课后的说课中陈述其教学基于何种理念、秉承何种模式，笔者在两天的观摩中得以领教十多种不同的“高效课堂模式”，基本上是数字式的，如“121自主高效课堂”“321自主课堂”“531成长课堂”“543高效课堂”“235绿色生态课堂”“345思维发展课堂”……有两所学校几乎相同，一个是“245生本课堂”，一个是“245生命课堂”，仅一字之差。这类以3个数字命名的教学模式，现在差不多风行全国。
笔者在细读纸质文稿后，发现这些纷纭的数字背后，其内涵大致相同，它们主要涉及6个方面：理念、目标、时间、课型、模块、环节，各个学校推出的教学模式，多是这6个方面任选其3的组合。
比如，刘老师执教的《祝福》，她展示的是A校“245生本课堂”：“2”表示教师讲解不超过20分钟；“4”指4个模块――学、导、练、评；“5”指5个基本的教学环节――自主学习、合作探究、适时引导、知识建构、拓展评价。这是时间、模块、环节的组合。再如，李老师执教的《拿来主义》，展示的是B校“245生命课堂”：“2”指两个目标，生命和高效；“4”表示目标导学、合作探究、展示点拨、检测反馈4个环节；“5”表示实验探究课，包括新授课、训练课、点评测验课和阅读写作课等5种课型，这是目标、环节、课型的组合。就课的核心环节而言，两位老师的套路其实都差不多，都是“自主学习、合作探究、检测反馈、拓展延伸”的变式，从中不难窥见课改名校的影子，如山东杜郎口中学的“336自主学习模式”，昌乐二中的“271高效课堂”。
笔者认为，借鉴名校的课改经验，将他们的核心理念植入自己的课堂，努力打造自己的课改名片，这种追求没什么不好，也确有学校从模仿开始，在过程中完善，最终化蛹成蝶，成为一方旗帜的。而更多的则不是这样，他们外出考察一番，回来后将数字变换一下，再选择合适的场合隆重推出，数年下来，教学面貌没有多大改变，显示课改成效的数字倒是一串又一串，有人戏称这样的课改是“数字课改”。
但变化的数字难掩课堂模式的同质化，如前所述，尽管这些学校以数字标示的课堂教学模式各不相同，但由于课的核心环节基本相同，实际上课堂教学形态大同小异。这在刘老师和李老师执教的两节语文课中可见一斑，虽然他们执教的都是鲁迅的名篇，但一篇是小说，一篇是杂文，教师理应根据文本体式的不同采取不同的教学策略，彰显文本的个性，但在学校模式的捆绑下，他们就只能按规定的流程操作了。
由此，我们不难看到教师教学个性的丧失，课堂在模式的桎梏下变得僵硬起来。且不说一种模式不可能适用于所有的学科，单是套用某一种模式，其对语文的性灵就不啻毁灭性的打击。众所周知，在所有学科中，语文是最富灵性的，其丰富性非其他学科可比，“这一位教师”用“这一篇课文”对“这一班学生”的教学，有着无限丰富的可能性。仅以《祝福》为例，因为教者和学生不同，就有“日常大众式”“长文短教式”“放与收结合式”和“比较法”“图文参照法”“系统性教学法”等教法。代表A校执教《祝福》的刘老师课后同我们私下交流时透露，他在学校试教时，其实是采用“主问题探究式”教学的，即以“谁杀死了祥林嫂”作为主问题来带动全篇课文的探究，但因不合学校的模式而被否定，对此，他当时感到很郁闷。这说明，“那种无视教师特点和个性、知识性质和学科差异、课堂教学的实际条件，而强力推行某一课堂教学模式的做法是值得深深怀疑的，它内含着对教师课堂教学自主权的剥夺，也是对课堂教学专业性的贬损，是极权主义的具体表现和表征”。
一些教育主管部门的倡导也加速了这一局面的形成，大家满怀热情，“试图找到一套万能的方案与普适的模式来支撑课改，企图复制课改名校的成功经验与实践范例，甚至将课堂教学效能寄托在导学案、训练案等的编写上，从而走向了对抗‘改革艺术’‘教学艺术’的一端。”这是思想的僵化，也是实践的懒惰，须知，用一套模式一劳永逸地解决所有问题达致课堂的高效，过去没有过，今后也不会有。
由此带来的还有教学评价标准的趋同。既然大家推崇这样的“数字课改”，在不断地演进中，评价标准也随之一致起来，比如，流行的“四环节”显现的“先学后教”理念一时成为普适法则，其他都是异类，某些管理人员拿着这把唯一的尺子，度量所有的课，一时之间，是否“先学后教”成为是否“课改”的分水岭。这样的评价是科学的吗？窃以为，“先学后教”固然值得大力提倡，“先教后学”亦不应否定。“先学后教”着眼于“以学定教”，强调课前的预习，预习不充分的课不准上，以此磨砺学生的自学能力；“先教后学”则致力于“以教导学”，注重发挥教师的主导作用，并不强求学生预习。
最让人忧虑的还是有些学校的课改完全止于数字，他们的数据非常齐全：课堂有数字模式，实施有几个步骤，评价有一套量化标准……基本上你想什么就能提供什么，什么“×个有”“×个一”……可实际上课堂教学涛声依旧，整个体系仍在应试教育的轨道上滑行，只是在总结时给那些陈旧的东西贴上了课改的标签。
真正的课改不是玩数字游戏，它需要区域、学校和个人针对现状，认真研讨，通过反复实验，逐步形成命名简洁、内涵丰富、易于操作并具有鲜明风格的课堂教学模式。例如，上海市的语文“质疑教学模式”，其环节就是“问――复――答――结”，这是区域性典型，主要是以单科突进的方式获取经验。若论个人那就多了：卢仲衡与“中学数学自学辅导教学”，邱学华与“尝试教学”，黎世法与“异步教学”，张熊飞与“诱思探究教学”……特别是李吉林的“情境教学”，自诞生以来迄今已历37年，仍然具有恒久的生命力。学校中的典型，当然包括以洋思中学和杜郎口中学为代表的课改样本校，虽然他们独创的经验自有其独特价值，值得大家学习和借鉴，但绝不意味着可以照搬或变相照搬，那是属于他们的。
叶澜教授在前不久的一次会议上尖锐地指出：“我们在改革中认为是好的做法，大家都去追赶，唯恐不及，缺乏对各自领域特殊性的思考，缺乏对教育对象状态的思考，一味跟风！”她列举了所见所闻的一系列教育怪现状：政府工作报告提出“大众创新、万众创业”，从幼儿园开始就搞创新教育，创新教育毫无差异。一所高中实验走班制，于是小学、初中一窝蜂似地开展走班实验。本文所述的“数字课改”也属教育的怪现状，它也是盲目跟风结下的怪胎。
当前，课改已进入深水区，许多深层次的问题亟待破解，需要我们继续坚守课改的理念，保持创新的热情，脚踏实地，克难奋进。而要达成这样的目标，就需要避免过去那种大兵团运动式的推进，它容易催生浮躁、肤浅、功利的各类数字。
参考文献：
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（编辑：朱泽玲）
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