以课程意识带动教师专业发展

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　　陶行知先生说过，“课程为学校教育之中心，假使课程得有圆满解决，则其他问题即可迎刃而解”。毋庸置疑，学校课程的构建离不开教师的课程意识，主要体现在以下几个方面：
　　高瞻远瞩的课程目标意识。教育目标是培养人的方向和规格，非常上位；教学目标是指具体教学活动实施的方向和预期达成的结果，具有较强的操作性。实践中这两个不同层面的目标往往是两张皮，彼此没有很好地联接起来，而课程目标则起着重要的勾连作用，使得它们具有连续性、渐进性。
　　我们的课程究竟需要定位什么目标呢？笔者认为，我们的课程在实施的过程中，至少要培养学生的“三商”，即智商、情商、行商。智商，就是我们常常提到的知识与技能，包括感知、记忆、思维、应用、创新等方面。尽管我们强调得非常多，但现实中学生头脑中往往充斥着太多的碎片化知识，缺乏精致化的、有效的、个性化的知识结构。情商，我们关注得较少。笔者认为情商主要体现在两个方面：一是“认识自己”，让学生对自己有合理的自我认知，摈弃自我中心，学会欣赏别人、合作交往、共同生活；二是“体谅别人”，让学生体验挫折、艰辛、痛苦，将心比心，悲天悯人，从而悦纳自然、他人，进而提高自我。所谓行商，就是基于信仰的一以贯之的持之以恒的卓越的行动力。
　　精心设计的课程结构意识。课程是学校教育的核心载体，是学生成长的场域。然而，对一些学校而言，所谓课程往往是国家课程、地方课程、学校课程等一些科目与活动的堆砌，缺乏内在的结构。因此学校需要在满足国家的基本要求下，根据地区特点、学校特色、师生个性等确立自己的培养目标，从而对课程进行解构和建构，发展特色的学校课程体系。
　　比如北京十一学校，为了构建适合每一名学生个性发展的可选择的课程体系，将课程分为分层课程、分类课程、综合课程、特需课程四类。在分层课程中，理科课程划分为不同层次，人文与社会方向、出国留学、工科方向生、数理方向，从而让课程难度呈现梯度。分类课程，比如语文划分为写作、古典诗词欣赏、文言文阅读、小说赏析等。综合课程，将不同学科、不同领域的知识融合起来，体现了对学生综合能力的培养。特需课程，为有特殊需求的学生所设立的课程，体现了对学生个性需求的极大尊重。
　　又如清华大学附属小学“1+X”课程。“1”是整合后的国家基础性课程。将品德与生活、品德与社会、体育、健康教育整合为“品德与健康”，旨在促进学生身心健康发展；将语文与英语整合为“语言与阅读”，强调双语阅读；将数学、科学、信息、综合实践整合为“数学与科技”，培养孩子的实践能力与创新意识；将美术、音乐、书法整合为“艺术与审美”，培养孩子的艺术品位。“X”是促进学生个性发展的拓展类课程，比如“数学与科技”模块的“X”课程还有数学思维、DI头脑风暴、轻松发明、机器人等。因此所谓的课程结构意识就是，学校课程不是随便摆设的地摊，而是精心构置的个性化超市。
　　动态开放的课程资源意识。一般来说，课程资源是指那些有利于实现课程目标的各种因素，其创生的来源主要有课标与教材、学科本体、社会生活、学生自身四个方面。
　　课标与教材，是经过专家集体攻关的结晶，具有很强的规范性、科学性。然而对课程资源实行拿来主义，注定是不行的。教师要想保持自己的主体人格不动摇，就需要从“教教材”走向“用教材教”，从教材执行者转变为反思性教育实践家。学科本体方面，教师应从学科发展史、学科基本结构、学科前沿等方面汲取专业智慧，保持高度的专业自觉，使得教学的学科特色鲜明，有学科的味道。社会生活方面，要让学生感知学习的现实价值，从生活开始探究，通过思维和操作，培养学以致用的能力。最后，学生本身就是课程资源，由于学生的兴趣爱好、家庭背景、能力秉性等的差异，完全有可能提供丰富的课程资源。比如北京二中的一对双胞胎兄弟，由于对天文学非常感兴趣，造诣颇深，从而为全校学生开设“兴趣天文学”的选修课程，效果非常显著。
　　一言以蔽之，未来基础教育的发展，不仅需要教学技能精湛的优秀教师，更加渴求拥有强烈课程意识的卓越教师。
　　（作者单位：首都师范大学）
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