缄默知识视角下的教师教学能力生成
来源:用户上传
作者:
【摘 要】缄默知识是教师专业素养的核心,也是教师专业成熟度的重要衡量标准。当前,我国教师专业发展过程中存在价值取向技术化、忽略专业能力的人格化,发展动力外驱化、忽略知识建构个性化,知识基础“去生活化”、抹杀教学能力情境性的误区。因此,需要通过实行师徒制、形成榜样模仿效应,强化教师自我反思、促进显性知识隐性化,建立发展性评价制度、激发教师的成长热情等方式促进教师的专业发展。
【关键词】缄默知识;教师专业发展;教学能力;养成路径
【中图分类号】G451.6 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794(2015)07-0063-03
一、缄默知识:理解教师教学能力的新视野 波兰尼认为,人类知识可以分为显性知识与缄默知识两种,前者可以用书面文字或地图、数学公式来表述;而后者如我们有关自己行为的某种知识,它们不能通过文字、语言或符号加以表述,也不能通过教材、大众媒体等正规途径传递,而是通过实践活动和具体情境个体的反思而获得,由于它是个体在具体情境下由感官和理性的直觉通过“无意中的有意”而获得,因而具有个人性与情境性。缄默知识支配着整个认识活动,“为人们的认识活动提供最终的解释性框架乃至信念,在缄默知识参与下对目标问题的认识结果就产生了显性知识”。斯滕伯格进一步将缄默知识定性为“行动定向的知识”,是“在没有他人直接帮助的情况下获得的实践智慧”。[1]
缄默知识概念为我们理解教师的教学能力打开了新视野。分析性思维是运用分析、判断、比较和评价等方法来确保教师知识传授的准确性、全面性与系统性;创造性思维可以帮助教师充分发挥自己的想象来创新教学设计与教学方法,这两种思维能力是教师职业能力的基础,可以保证教师顺利完成教学任务。但教学过程具有很强的情境性,需要教师在具体的情境中根据自己敏锐的洞察力迅速而高效地处理教学行为,使教师行为与教学情境达到融通共生、自由和美境界。而这种洞察力需要教师的教学理论储备以及强大的感悟力与批判力,很多学者将教师的这种能力称作为教学智慧或实践性思维能力。教师的实践性思维能力源于缄默知识,具有很强的个体性、实践性、内隐性、非系统性以及情境性,它不能和教育理论知识或学科知识一样可以通过阅读或记忆等方式获得,是只可意会不可言传的个人体验。由于缺乏明晰的意识与清晰的条理,所以教师无法系统地表述,只有教师本人才可以了解其中奥妙,而他人却无法复制。
实践知识是教师专业素养的核心,是教师个人知识体系的重要组成内容,也是教师专业成熟度的重要衡量标准。教师专业发展的成熟度“主要包含知识、经验、能力和个性品质等方面所达到的对教师工作的适应程度。”[2]而经验、能力与个性品质的养成就是教师缄默知识的形成与运用。专业发展程度好的教师就会在具体的教育情境中运用自己的实践知识自如地应对教师、学生、气氛、时空维度的变化,在变动不拘的动态环境中智慧地捕捉教育契机。因此,教师的实践知识对教师的教学行为具有强大的价值导向和行为规范功能,用一种无形的力量指引着教师的日常教育教学行为,是教学从“技术”走向“艺术”的催化剂。
二、缄默知识视角下的教师专业发展反思
当前教师专业发展的实践还存在诸多误区:
1价值取向的技术化,忽略专业能力的人格化
教师专业技术化误区主要表现在将教师的专业化内涵窄化为专业技能的标准化,机械地用其他专业职务的评判标准来衡量教师专业,认为教师的教学行为应该有一套可以用数字来计量的操作化程序,并且相关专家可以根据这一套程序来指导或者评价教师的教学行为。教师专业的技术化将学科知识、教育学、心理学的科学原理与技术作为教师专业成熟度的评价标准,错误地认为教师的专业成熟程度完全是靠专业知识、原理技术的熟练程度来保障的,从而形成了以学历提升、技术运用为核心的教师专业发展模式。特别是上世纪末随着信息技术在学校教育中的广泛运用,教师专业发展更进一步蜕变为学校层面的“教育信息技术”培训,或个体层面的教育技术能力训练,教师的隐性知识被排斥,教师专业化异变为“教师技术化”,“教师专业化”应有的人格化、个性化与文化性的价值取向转向了对控制、效率与技术的追求。技术化的教师专业发展模式实际上是排斥教师个体的情感、意志与态度,妄图用一个具有普适性的、绝对化的知识框架来规范教师。但是,教师在教学中获取的实践知识并非是纯粹的理性知识,而是一种有别于自然科学知识图式的、艺术化和智慧化的实践知识。
2发展动力外驱化,忽略知识建构的个性化
教师专业发展既需要组织力量的推动,也需要个体主动追求。但是,教育部门在推动教师专业发展的过程中往往忽略了教师专业发展的主动性,而是运用行政化方式来推动教师专业发展,如“十百千工程”“青蓝工程”“人民教育家工程”等名称各异的“工程”对教师专业发展的规格与内容都设定了硬性的、可测量的指标,教师需要按照这些预设的指标、步骤与内容进行学习与接受考评。这实质上是一种“官僚化”的教师专业发展模式,教师处于非平等化的接受式学习过程中,没有主动权、参与权以及选择权,缺乏足够的自主性动机与个性化内涵。而教师实践性思维能力的培养需要教师置身于平等化的环境中,他们在实践中得到新感悟或新想法,可以自由、平等地与其他教师进行交流,而在官僚化的权威组织中,预设的内容体系具有绝对的权威性,不容教师对话与质疑;同时,有外界驱动的教师专业发展模式忽视了教师既有的内在观念结构,用统一化的公共知识替代具有个性化的实践性知识,对于教师的教学智慧难有裨益,而教师的专业发展必须通过平等对话、自主判断、行动研究以及行业伦理来驱动。
3知识基础“去生活化”,抹杀教学能力的情境性
由于制度化管理的需要,我们通常用职称来表征教师专业化水平的高低。如果职称的评定能够遵循教师教学能力的内在逻辑,那么,职称可以较好地担当标志教师专业化水平的责任。然而,我们的职称评审制度过于强调教师显性知识的重要性,而忽略了教师缄默知识的意义。毋庸置疑的是,知识是构成教师教学能力的基础,但是,职称评审制度中对教师显性知识进行计量化考核,造成了教师知识与教学生活的过度疏离,误导教师将专业知识等同于僵化的书本理论,漠视活生生的教学情境。因此,无法形成自己对教学生活的深刻认识,更谈不上对自己教育教学理念、教学行为的反思与改进,也不会通过对话与理解的方式了解学生的心理与行为特点,更勿谈对自身知识的完善与教学能力的提升。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-11584058.htm