新时代高校法治教育的路径依赖及范式转换

作者:未知

  [摘 要]当前高校法治教育教学在理念、定位、内容、方式以及评价等方面严重依赖传统路径,导致教学效果欠佳。为满足全面依法治国和学生成才成长的需要,新时代高校法治教育教学应在主体间性理论的指引下,通过确立相对独立的课程定位,构建教学场景、教材体系和过程评价机制,不断突破路径依赖,逐渐实现范式转换,致力于提升大学生法治素养。
   [关键词]高校;法治教育;路径依赖;范式转换
   [中图分类号]    G415 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843(2019)05-0050-06
   [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.010
   十九大报告提出“坚持全面依法治国”和“深化依法治国实践”,要求“加大全民普法力度”“提高全民族法治素养”。十八届四中全会强调“深入开展法治宣传教育,引导全民自觉守法、遇事找法、解决问题靠法。”在此背景下,高校法治教育作为全民普法的重要部分,面临更高要求和更新挑战。然而,当前的高校法治教育在教学理念、课程定位、教材内容、教学方法和学习评价等方面路径依赖现象严重,沿袭传统的教育模式,并且“不断地自我强化,可能顺着原来的错误路径往下滑,弄得不好,还会被锁定在某种无效率的状态之下”[1]。因此,高校法治教育范式亟待转变,需要深化高校法治教育教学改革,不断提升高校法治教育质量和水平,以满足社会发展和学生成长成才对法治素养的需求。
   一、教育理念从“以教师中心”转向“师生合作学习”
  任何一种教育理念,都会形成相应的教育模式,并反映在教育目标、内容、方法、评价等之中。长期以来,传统的高校法治教育在主客体关系理论指导下,奉行“教师中心主义”,围绕“教”开展和设计教学活动。其形式上表现为“老师讲、学生记”“一本教材、一块黑板”或者“一份PPT、一台投影仪”就是“一堂课”等。传统高校法治教育模式下的师生关系是不平等的,教师是教育的主体,是法治知识的权威,是教育的承担者、发动者和实施者;学生是教育的对象,是教育客体,是法治知识的“接受者和响应者”。传统高校法治教育的教师“重教书”而“轻育人”,单向度地灌输法律知识,依赖基础课教材进行课堂教学,依赖期末考试评价和反馈教学效果,忽视学生的主观能动性和参与需求,忽视学生法治情感的体验、法治思维和技能的培养和法治信仰的养成。
  随着信息技术的迅猛发展,互联网时代的到来,传统的高校法治教育理念正在慢慢被颠覆。伴随网络成长起来的一代大学生,深受互联网的影响,认同平等、开放、共享等价值理念,他们已经对单向的灌输、说教、繁杂的法律知识、抽象法治理论等产生了厌倦,甚至逆反的心理,使法律知识的获得愈发成为一个痛苦过程[2],法治教育教学的基本目标已难以达成,更妄论需要长期熏陶和实践而来的法治素养、法治精神和法治信仰了。
  高校法治教育需要“因事而化、因时而进、因事而新”[3],积极突破“路径依赖”,探索教育范式的转变。在实践中,一些高校的法治教育理念也正逐渐转向以学生为中心,“围绕学生、关照学生、服务学生”[4],在以平等、分享、参与为特征的“主体间性”理论的指引下,悄然形成了一种主体间性法治教育范式。主体间性法治教育是指两种关系的统一:一种关系是教育者与受教育者都作为法治教育的主体,二者构成了“主体—主体”的关系;另一种关系是教育者与受教育者二者都是法治教育的主体,是复数的主体,他们把教育资料作为共同客体,与教育资料构成“主体—客体”的关系[5]。主体间性法治教育过程中,师生之间交往互动,形成了一种平等的合作伙伴关系,构建了一个法治教育的学习共同体,共同面对“法治文化、法治理论、法律条文、法治现象等”法治教育的客体,致力于培养学生的法治意识、法治思维、法治技能和法治情感,让学生内心拥护和信仰法治。
   二、课程定位从“依附德育”转向“相对独立”
  从思想政治教育政策的历史沿革来看,高校法治教育的课程定位从属于思想教育、思想品德教育、德育、思想政治理论教育等范畴。1982年教育部门发布《有关在高等学府逐渐开始相关思想品质教育的通告》,从此,一些高校把法律知识归入“思想品质教育”。1995年国家教委的《普通高等学校道德教育大纲(试行)》规定,“民主法治教育”属于德育范围。1998年教育部《关于普通高等学校‘两课’课程设置的规定以及落实工作的意见》规定,“法律基础”属于“两课”范围。尽管如此,高校法治教育还保持着一定的独立性,一般情况下“法律基础”单独开课,课时为32学时,共占2个学分。但是,“05方案”实施以后,“思想道德修养”与“法律基础”课程合并,形成“思想道德修养与法律基础”课程(以下简称“基础”课),虽然两部分还保留着形式上的并列地位,法育已经彻底从属于德育。从内容来看,法治教育内容被大幅度压缩,而且与德育部分难以有效衔接与融合。“基础”课教材于2006年出版后,至2015年9月,先后进行了7次修订[6],不仅没有取得德、法融合、相互促进的效果,反而法治教育被边缘化,常常成为任课教师简化或删除的对象。从师资来看,原来法律专业程度较高的教师大量流失,削弱了法治教育的师资力量,转而由德育教师和辅导员承担法治教育的教学任务。这种“配方”粗糙的法治教育,难以满足学生需要,导致课程满意度不高,上课抬头率较低。
  高校法治教育必须转变思路,改变过去把法治意识、法治思维和法治能力培养看成是个人道德修养小事情的认知观念,应站在法治国家、法治社会和法治政府建设的大视野重新定位法治教育。从国家层面制订法治教育的顶层设计,从制度上恢复和保障高校法治教育的相对独立地位。2016年颁布的《青少年法治教育大纲》明确提出,开设法治教育专门课程,要求高校“要把法治教育纳入通识教育范畴,开设法治基础课或其他相关课程作为公共必修课[7]。”我们认为,高校法治教育应该从属于“大思政”的范畴,与思想道德教育、马克思主义原理、中国特色社会主义理论、近现代史纲要并列为一门独立课程,从而提升和凸显法治教育的重要地位。高校法治教育获得相对独立性:第一,有助于保障法治教育产品供给的充足性和有效性。法治教育获得相对的独立性,可以扩大法治教育内容的供给能力,提升供给的多样性和选择性,使学生了解中外法治文化、法治理论和源流,培养法治情感和法治精神,增强对中国特色的社会主义法律制度的认同,树立法律权威和尊严,助推于依法治国方略的实施。第二,有助于夯实依法治校的基础,推进高校治理能力和治理体系现代化。法治教育是全面依法治校,推进高校治理能力和治理体系现代化的重要环节。教育部颁布的《全面推进依法治校实施纲要》和《依法治教实施纲要(2016—2020)》,均提出加强法治教育的内容,要求提升高校领导干部、行政管理人员、教师和学生的法治观念和法治素质。第三,有助于發挥法治的刚性约束作用,实现对道德的引领。如在诚信教育方面,可以借助《民法总则》《劳动合同法》等来实施,让学生理解“民事主体从事民事活动,应当遵循诚信原则,秉持诚实,恪守承诺”“订立劳动合同,应当遵循合法、公平、平等自愿、协商一致、诚实信用的原则”。使学生深刻了解法治运行规则和作用方式,认知自身权利的边界和义务的范围,善于利用法律解决问题,维护正当权益。    三、教育目标从“传授法律知识”转向“培育法治素养”
  从1986年“一五”普法规划提出“普及法律常识”以后,高校法治教育的目标定位就没有跳出过“法律知识传授”的樊笼,导致一些教师在教学中片面追求法律知识讲解的广度和深度,搞“一言堂”,争分夺秒地讲解法律条文,力求最大限度地满足学生对实用性法律知识的需求[8]。但是,面对有限的课时、庞杂的内容、不断涌现的新法律,顾此失彼,难以达成法治教育的目标要求。另外,法治教育实践中,还存在一个认识误区,一些教师简单地将“培养法治观念”等同于“法治理念知识教育”,依赖于向学生灌输“基础”课教材上抽象的法治理念知识。我們认为,这只是一种形式上的法治观念的培育,本质上还是属于法律知识教育。2015版“基础”课教材对法律基础部分的修订就进入这样的误区,法律基础部分的内容包括法律概念、法律部门、法治体系、法治观念、法治思维、法律权威以及法律权利和法律义务等,“所涉及的概念和原理对学生的抽象思维能力和教师授课中的抽象演绎能力都提出了较高的要求,一旦这两方面的状况都无法满足教学的需要,就会使法治教育陷入抽象、空洞,难以达成其应有的价值目标”[9]。
  高校法治教育的目标定位应该从灌输法律知识转向培育法治素养,不断提升学生的法治意识和法治实践能力。从法治教育政策变迁的角度看,高校法治教育的目标定位经历了一个漫长演变过程,主要经历了三个阶段:第一个阶段从1986年到1990年,主要是实施“一五”普法规划提出的“普及法律常识,增强法制观念”的目标。第二个阶段从1996年到2015年,主要目标是提高法律素质。历时20年,经历了萌芽时期——“二五”普法规划初步提出“提高青少年学生的法律素质”;发展时期——“三五”普法规划进一步提出“提高广大干部、群众的法律素质”,“四五”普法规划提出“努力实现由提高全民法律意识向提高全民法律素质的转变”;完善时期——“五五”普法规划重申“推进青少年学生法律素质教育”,“六五”普法规划提出“进一步提高全民法律意识和法律素质”。2013年颁布的《关于进一步加强青少年学生法制教育的若干意见》明确指出,“青少年学生法制教育要以弘扬社会主义法治精神,树立社会主义法治理念,培养知法遵法守法用法的合格公民为根本目标”。第三个阶段是2015年以后,主要目标是培育法治素养。十八大报告提出“法治思维和法治方式”,十八届四中全会报告提出“法治素养”,“七五”普法规划提出“增强大学生的法治观念和参与法治实践的能力”。2016年颁布的《青少年法治教育大纲》中提出,“增加法治实践,提高运用法律知识分析、解决实际问题的意识和能力”。这些文件的颁布标志着高校法治教育的目标定位已经进入了培育大学生的法治素养阶段。“基础”课教材编写组首席专家吴潜涛教授认为,“引导大学生弘扬社会主义法治精神,砥砺法治思维,提高法律素养,增强法治意识,是高校思想政治理论课程面临的崭新使命,也是高校思想政治理论课教师的责任担当”。[10]
  从最初的“普及法律常识,增强法制观念”,到“提高法律素质”,再到“培育法治素养”,这并不仅是概念的转换,更是对社会主义法治内涵认识的深化,是对大学生法治思维、法律知识和法治能力等素养构成的高度概括和凝练升华,是对“培养什么人”的进一步探索和追问。
   四、教育内容从依赖“基础”课教材转向“教材体系建设”
  教材是高校法治教育的重要载体,教材的思想性、科学性、时代性与系统性不仅决定教材质量的高低,更直接影响到高校法治教育教学效果的好坏。“传统的、规定的、逻辑组织的教材课程,长期以来是有上面行政权威规定的。督学、校长、视察员一旦决定,他们就让教师在教学中执行”[11]。“基础”课教材就属于这种具有高度行政权威的国家统编教材,它一经出版,教师基本上只能被动执行。而当前高校法治教育则主要依赖于“基础”课教材,导致法治教育教学内容僵化单一,供给不足,教学资源严重匮乏,影响教学效果欠佳,学生满意度较低。
  “问渠哪得清如许,为有源头活水来”。高校法治教育的“源头活水”就是要打破单纯依赖“基础”课教材的僵局,进行法治教育教材开发,建设法治教育教材体系,扩大法治教育资源的供给。高校法治教育教材体系建设要遵循三项原则:一是要遵循青少年学生的身心特征和认知规律,深入浅出、循序渐进,保持大中小学法治教育课程的有效衔接。二是课程内容安排要统分结合、分类指导、分层推进、突出重点,针对不同年级、不同学科专业学生的特点和实践需要。三是遵循法治教育的规律,遵循法治知识、法治意识、法治能力和法治思维的逻辑体系,系统整合与专业相关的法治教育课程内容。
  高校法治教育教材建设应该以法治理论和法治文化为核心,融于学生成才成长过程,融于依法治校实践,融于学科专业,融于地方经济社会发展等,进而创新法治教育教材体系,增强高校法治教育的针对性和适应性。第一,创新法治教育基础理论教材。使学生了解中外法治文化、法治理论、宪法及中国特色社会主义法律体系,为进一步学习奠定理论基础。第二,编写满足学生成才成长所需的教材。如给大一新生开设教育法选修课,学习教育法、高等教育法、高校学生管理规定等法律法规,使学生了解自己在学校所享有的权利和应承担的义务。对即将毕业的高年级学生,开设劳动法课程,学习劳动法、劳动合同法、劳动争议调解仲裁法等,为其就业、工作提供法律支持和帮助。第三,开发与专业相关的法律教材。如经管类专业的经济法、医学类专业的医疗卫生法等。第四,依据地方法规开发法治教育的乡土教材。可以借鉴浙江省建设德育辅助教材体系的经验[12]。浙江省编写了《浙江精神与浙江发展》等地方教材。形成了根植浙江大地、立足浙江实践、具有浙江特色的德育辅助教材体系。高校可以依据地方产业经济特色,开发为地方社会发展服务的法治教育教材。如以旅游为特色的地方,编撰旅游法教材,让学生了解游客的权利和义务、旅行社的权利和义务等。第五,结合依法治校实践,开发校纪校规教育的校本教材,让学生了解学校内部治理机构如何运作,学生代表或学生委员如何产生、任职条件、议事规则等内容,让学生充分了解依法治校运行机制,增强对国家法治和校纪校规的认同感。这也是学生享有民主管理参与权、表达权、监督权的应有之意。一些高校已经在大学章程中明确规定了学生参与治理的条款:如《北京大学章程》规定,学术委员会中设置学生委员,校务委员会中有学生代表,学校监察委员会设学生委员。《陕西师范大学章程》规定,学生有权“对学校的教育教学、管理工作提出意见和建议,通过学生代表大会或者其他形式,参与学校的民主管理”。    五、教育模式从“课堂”依赖转向“场景”塑造
  课堂教学是高校法治教育的主渠道,然而调查显示,法治教育课堂教学实际效果欠佳,64.1%的大学生对法治教育课兴趣一般或不高[13]。究其原因在于,传统法治教育课堂沿袭灌输模式,大班教学、课堂规模过大,而且缺少法治教育实践教学环节。“学生的价值观更多的是从他们的经历以及他们所看到的榜样中学习的,而不是从灌输中获得的”[14]。学生的法治意识、法治思维、法治技能和法治精神也是在长期的生活、学习以及社会实践活动中逐渐积淀的。“在客观外在条件的影响与主观内部因素相互作用的积极活动中,主體接受外界的各种刺激影响,通过主体自身的作用,逐渐形成和发展的”[15]。可见,法治教育的模式不能局限于课堂,更要“围绕学生、关照学生、服务学生”,融于“全员全过程全方位育人”的“场景”之中。
  第一,课内“场景”的创设。在法治教育实践中,小组讨论“场景”的建构一定程度上突破传统的法治课堂教学模式,获得了较好的教学效果。2015年教育部颁布的《高等学校思想政治理论课建设标准》规定,“倡导中班上课,小班研学讨论的教学模式”。但是小班研讨如何进行,一些高校尚在摸索,可借鉴国外知名大学的成熟经验,如日本早稻田大学的法治教育讨论小组[16],主要是针对“宪法的动态”的研究,学生人数40人左右,来自不同的学科和专业。讨论内容不是简单的讲授宪法知识,而是以社会问题为切入点探讨宪法问题。每次讨论围绕一个主题,从判例调查、时代背景、社会背景、诉讼过程等方面进行剖析,“教师和学生共同商讨感兴趣和需要的事”[17],每个学生都可以发表自己的意见和观点,激发了学生学习的积极性和主动性,使法治教育更有活力、更具吸引力。
  第二,实践教学“场景”的建构。“学习必须是在实践中进行的”[18]。法治教育的知识灌输,对于没有实践经历的学生而言,仅仅是停留在记忆中法律知识,随着时间的流逝,很快就被消磨淡忘。唯有通过实践的强力刺激,才能促进法律知识内化为法治意识和法治思维,进而形成法治素养。一些高校把法治教育与校园法治文化建设结合起来,组建法治社团、观看法治电影、法治知识竞赛、旁听法庭审判、参观校外法治教育基地;针对一些新制定的法律、典型案例、法律现象及社会热度问题、宪法日等重大法律活动等;积极组织法律学术讲座、学术报告、研讨会等,形成“课堂教学+课外活动”的法治教育模式[19],激发学生参与法治活动的热情,促进学生将所学法律知识进行实践应用,训练法治思维,提升其法治实践能力。
  一些高校在法治教育中引入模拟法庭,通过案情分析、角色划分、法律文书准备、预演、正式开庭等环节模拟刑事、民事、行政审判及仲裁的过程。学生在真实的法律活动中完成各种具体的事情,不仅促进学生在参与中学习,而且帮助教师评鉴学生对所学知识的理解和掌握程度[20]。模拟法庭通过角色扮演、提问、质证、答辩等环节,调动了学生的积极性与创造性,使学生深刻理解所学的法律知识,更能领会法律背后的价值理念,形成自身的法律认知。
  一些高校探索把依法治校实践与法治教育相结合。如学生纪律处分过程,依法告知、给予学生申辩机会,对一些比较严重的处分进行听证,做出处分决定,送达处分决定书、告知学生申诉等,这些环节既是对违纪学生的特殊法治教育,又是对全体学生的一般法治教育。
  第三,网络教学场景的创设。在互联网时代,高校应充分利用新媒体载体,将教学大纲、法治案例、思考问题等教学相关信息通过微博或微信发布,采用师生线上互动交流、答疑、研讨等,及时把握学生真实想法和理念脉搏,形成快速“干预—反应”的精准教学模式[21]。武汉大学的“学生抛问题、老师在线24小时内作答”[22]的经验值得借鉴,学生在MOOC讨论区提出问题、分享经验,在线教师时刻关注讨论区,做好学习者和主讲教师之间的纽带。学生提出问题后,讨论区负责人会及时与主讲教师沟通,尽量做到及时、充分回答。
   六、教育评价从依赖“书面考试”到构建“过程评价”
  学校常流行一句谚语,“分数是学生的命根,考试是老师的法宝”,非常形象地反映了学校教学评价的单一化。考试是检查知识水平或技能水平的一种方式,通常分为笔试、口试、当场操作等[23]。由于学生众多,教师数量有限,书面考试几乎成了高校法治教育教学评价的唯一选项,而且主要是通过期末考试检测学生对所学法律知识的掌握程度,不能对“学生是否在学习我们所期望他们学习的内容”[24]这一问题做出全面的反馈,忽视了对法律技能、法治思维、法治情感和法治精神的关照,更难以作为改进法治教育教学的依据和参考。
  科学的教学评价应该既注重结果,更注重过程。法治教育教学评价,既要完善以书面考试为主的结果评价,又要尝试构建以“档案袋”评价为基础的多次、多样、多主体等过程评价机制,尽可能全面、客观、公正地评价学生的法治素养。
  第一,采用“互联网+档案袋”评价模式。“档案袋”评价是指教师根据课程和教学计划,对学生的努力情况、学习情况、学习成绩等的综合评价,展示学生某一时间段内、某一领域内的技能的发展。它主要适用于班级规模小、学生数量相对较少的中小学课程教学之中。但是,在“互联网+”的环境下,教育信息技术迅猛发展,海量信息的汇集、大数据的分析处理,使得“档案袋”评价也可以适用于学生数量多、班级规模大、课内外活动丰富、参与主体多元的高校法治教育课程过程。通过互联网连接和信息处理,对于学生在法治教育中的课堂表现,如小组讨论、案例分析中的发言、提问、分析问题、解决方案、相互辩论质疑等;在实践教学活动中的角色扮演、应变能力、总结陈词等;在各种课外法治活动的参与度、积极性和活跃度等,这些均可以由任课教师、活动组织的学生和辅导员给予打分评价,按照预定的分值权重的不同计入法治教育课程学分之中。
  第二,构建多次、多样的过程性考试机制。完善考试方法,除了期末的书面考试以外,多采用一些课堂测试、课堂问答、期末口试、论文答辩、写读书心得和调研报告等形式[25],尝试多次、多样、随机性的考核,记录每次的成绩,重点考核学生对法律知识的理解、接受和运用的情况。对于过程评价成绩优异的学生,可以免于参加期末考试。   第三,完善多元主體参与的评价机制。突破原来由“基础”课教师进行法治教育教学评价的单一模式,探索由法治教育过程中的每一位任课教师、依法治校实践中职能部门的管理人员、各种课外活动中负责人——学生、任课教师、辅导员等共同参与的评价机制,实现对高校法治教育的全员全过程和全方位育人的目标。
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  (责任编辑:邹 曌)
  Abstract:  At present, the teaching of the lawrelated education in colleges and universities relies heavily on traditional approaches in concept, orientation, content, method and evaluation, resulting in poor teaching effect. To meet the needs of governing the country according to law and allround growth of students, under the guidance of intersubjectivity theory, the lawrelated education in colleges and universities of new era should establish relatively independent course positioning, construct teaching “scene”, textbook system and process evaluation mechanism, break through path dependence constantly, gradually realize paradigm transformation, and commit to improving the legal literacy of college students.
  Key words:   colleges and universities; lawrelated education; path dependence; paradigm shift
  pan style='mso-spacerun:yes'> Chinese university expansion; expected goal; transformation and convergence
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