借力随文练笔,推进读写和谐交融

作者:未知

  语用理念倡导要善于从教材文本中开掘随文练笔的价值资源,选择适切的策略引领学生进行随文练笔,在读中促进写,在写中深化读,在读与写的融通过程中,为学生核心能力的发展奠基。
  一、捕捉未尽之言,在扩展中练笔
  小学语文教材中有着浓郁的故事性,文本内涵张弛有度,详写之处挥毫泼墨,略写之处只寥寥数语,展现出浓烈的艺术魅力,给予读者广阔的想象空间。因为小学生关注力相对薄弱,文本阅读时往往不会细加揣摩,难以留下思维的痕迹。教师就需要紧扣这些文本中的未尽之言,对文本中的“缝隙”及时“插针”,进行扩展式练笔。
  如《厄运打不垮的信念》一文为了展现谈迁坚韧不拔的意志,以画面概述的方式描写了谈迁“四处寻访”“终日奔波”“奋笔疾书”等三幅画面,但人物在这一情景下、在这些画面中,究竟是怎么去做的细节并没有展开细致化描述。为此,教师就可以引导学生借助文本的语言体会蕴藏在文本语言中的情感内蕴,进行合理化地拓展想象,激活他们内在的生活经验,相机进行这样的随文练笔:如谈迁四处寻访,这一天他来到了……谈迁终日奔波,这一天天气……谈迁奋笔疾书,酷热的夏天……寒冷的冬天……人物细节的想象可以从文本的语言中捕捉信息,可以从内在储备的生活中寻求支撑,让学生在深入文本之中深化他们的语言组织和表达,做到心中有数,有备而练。
  这样的随文练笔紧扣文本内容,是对文本未尽之言地拓展与补充,更是对学生内在认知体验的深化和引领。只有真正利用了文本作者故意设置的“缝隙”,我们练笔之“针”才能有升华和认知的价值。
  二、聚焦核心策略,在转化中练笔
  很多学生在写作时常常为人物对话描写伤透了脑筋,不是无话找话,就是机械生硬。教材课文中的人物对话都极具个人特点,不仅与情节发展相得益彰,而且也是人物形象的最佳体现。为此,教师就可以充分运用教材文本中的对话资源,让学生在紧扣语境深入感知的基础上进行思考和辨析,丰富学生的认知体验,真正为学生核心能力地发展奠定基础。
  就以《军神》一文为例,刘伯承与沃克医生在就诊时以及手术前后的对话都是不一样的,不仅干净利索,而且也贴合人物的形象特點,与他们军人和医生的身份契合。其中,沃克医生的对话还是展露出人物内心世界的变化,从原本的震惊到最后的钦佩,从一个侧面展现了刘伯承作为军神坚韧不拔的革命意志。教师引导学生品析了人物语言描写的内在魅力之后,就设置了这样的读写结合点:沃克医生缓缓俯下身体,注视这位年轻人:“请你告诉我,你真实的姓名是什么?”“刘伯承”。这位年轻人说。沃克医生猛地一惊,迅速追问:“啊!原来是你”“”刘伯承看着沃克医生;随后,沃克医生一再嘱咐:“”“”刘伯承。
  这种练笔方式不仅将课文中描写人物语言的方法融入其中,同时也契合了学生自身认知发展的规律和人物独特个性,促进了阅读教学与写作和谐交融的境界。
  三、解密表达密码,在置换中练笔
  2011版《语文课程标准》积极倡导“语用”教学理念,决定了阅读教学必须要关注文体意识,对传统教学中无视体裁而始终采用雷同教学策略的弊端,提倡将教学的关注点聚焦在文本的体裁样式上,依循着文体创作的规律展开教学。这就决定了阅读教学一方面要让学生从类型相同的文本中提取、归纳与文体相关的规律;另一方面更要让学生在聚力对比的过程中感知作者创作的思路。为此,教师就可以从文体之间的不同特点入手,尝试通过文体形式的置换为学生开掘适切的随文练笔资源。
  如教学说理文《滴水穿石的启示》一文时,教师引导学生从课文中李时珍、爱迪生、齐白石的事例出发,分别归纳出说理文事例典型性、直指中心和简洁性的特点。如何让学生深入感知说理文事例的简洁性呢?笔者就采用了随文练笔的形式,让学生在实践练笔的创作过程中深化认知。教师引导学生联系本单元学习过的课文《厄运打不垮的信念》和《诺贝尔》这两篇课文,着力思考:如何从信息资源丰富的一整篇课文提取信息,转化为这篇说理文的事例呢?针对说理文事例典型性、直指中心和简洁性的特点,教师指导学生对课文中的内容进行提取和处理,并搭建了事例练笔的创作结构:介绍人物、凸显目标、概述坚持、描述成果,然后将自主性练笔的权利完全交还给学生,在实践练笔的过程中既锻炼学生组织语言、运用语言的表达能力,同时也历练了学生的信息处理意识。
  在这一案例中,教师就借助于人物传记与说理文在事例、信息选择和处理方式的不同,让学生将人物传记类文本中所释放的资源信息,以说理文事例的方式进行改写,巧妙地提升了学生的语言实践能力,更好地促进了学生核心素养地不断发展。
  语文教学离不开读,更不能脱离写,读与写是支撑学生语文能力的两个核心支柱。阅读教学需要在深入阅读的过程中,为学生开掘写的资源,在写的过程中为读引入更深的境界。只有将阅读与写作进行有机融合,才能为学生核心能力地生长奠定坚实的基础。
  作者单位:江苏省扬州市广陵区滨江小学(225107)
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