能力本位视域下高职教师继续教育标准体系建设

作者:未知

  [摘要]通过对教师继续教育历史脉络的梳理,认识到教师继续教育经历了扩充教师队伍、补偿专业知识、补偿学历教育、提升通识素质、提升专业能力等阶段,这种阶段发展是与时代背景相吻合的。“互联网+”时代,高职教师继续教育存在教学层次不清晰、学习目标不明确、教育内容缺乏针对性、学时分配不合理、评价标准不健全等问题。为解决这些问题,达到“分层教学、分域指导、分级考核”的目的,文章设计出教师继续教育标准体系,分为初级、中级、高级三个层次,每层次包含通识能力、专业发展、教学技能等领域,为促进教育效果,并在各个层次领域设计相匹配的评价标准。
  [关键词]教师继续教育  能力分级  标准体系  评价机制
  [作者简介]杜沙沙(1987- ),女,山东德州人,重庆广播电视大学大数据应用研究院,讲师,硕士。(重庆  401520)
  [中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985(2019)09-0068-08
  继续教育是教师能够获得持续性职业成长的关键一环,教师继续教育的质量决定教师职后职业能力提升的高度,進而决定人才培养高度。随着终身教育思潮涌入,“互联网+”时代的到来,现存高职教师继续教育体系不能适应时代发展需求,学习的内容、层次均无法有效满足区域经济、学校、学生等的发展需求,因此要对现存高职教师继续教育体系进行改革。
  一、教师继续教育的发展渊源
  教师继续教育是教育变革的重要因素,而教育变革的发展变化又深受时代背景影响,因此探寻教师继续教育发展渊源,有必要将教师继续教育置于当时社会环境下,从历史轨迹中发现教师继续教育发展规律。
  (一)教师继续教育历史脉络梳理
  我国教师继续教育始于中华人民共和国成立初期,当时称为“教师进修”“教师培训”,学习的方式以教师自学或教师集中学习为主,并无专门的学习培训机构。到20世纪80年代,随着终身教育思潮、成人教育思潮的涌入,为了便于区分教师职后学习与职前教育、岗前培训的不同,学术界普遍将教师职后培训称为“教师继续教育”。
  实际上,教师继续教育的发展并非一帆风顺。1956—1965年,教师继续教育开始萌芽,主要特征是不求质量、凑够数量地补充教学人员,这是由于中华人民共和国成立初期教师队伍数量严重不足且质量偏低,加之当时整个国家教育底子薄弱,为“多快好省扫除文盲”,只有不断扩充教师数量。1966—1976年教师继续教育进入停滞阶段。1977—1983年进入教师教学能力提高阶段。由于教师队伍本身底子薄弱,加之“文革”期间对教育、教师队伍的破坏,导致教师专业队伍水平普遍较差。为解决这个问题,当时教师继续教育的重点是提高教师队伍的教育教学水平,侧重于“教什么,学什么”“缺什么,补什么”的培训原则,致力于改变教师整体素质低水平、低质量现象。1983—1989年是学历补偿阶段,这一阶段的重点是整治教师队伍中学历不达标的情况,对学历不达标但又符合成人学历教育入学条件的在职教师进行学历培训,以期全面提高教师队伍学历水平。1990—1998年是学历补偿转向素质提升阶段。在上一阶段的学历教育补偿后,这一阶段重点是提高教师的教学能力、教学水平。1999年至今是全面提升教师非学历能力素质阶段,重要任务是提高教师的思想道德素质,进一步提升教师的教学能力和教育改革能力。
  (二)教师继续教育培训目标转变的渐进意义
  我国教师继续教育依次经历数量扩充、专业知识补偿、学历教育补偿、非学历素质能力提升、专业发展提升等阶段,在这一进展过程中,随着经济的不断发展,社会对教育的需求不断增加,对教育的投入不断加大,教师自身能力素质也在不断提升,教师继续教育的内容也随之发生变化。对教育而言,教师继续教育变化的重心是教育要为社会服务,实现教育的社会功能。对教师而言,教师继续教育变化的目标是培养关注全体学生的教师,不断提升教师的教育教学能力和教育改革能力,这种能力提升的最终指向是学生的发展和学校的发展,通过这种提升,不断满足人民群众对美好教育的需求。
  二、能力本位视域下高职教师继续教育面临的关键问题
  能力本位是以某一社会或职业群的知识和技能为目标取向,在对职业进行特定分析的基础上将职业能力分类与量化。核心是从职业岗位需求出发,确定能力目标。能力本位思想首先应用于“二战”后美国退役人员的转业训练,其目的是使退役军人能够尽快适应岗位需求。20世纪60年代,美国针对教育质量不高的情况对师范教育进行能力本位教育,以期提高教师与教学有效性的相关能力。在“互联网+”的影响下,自主学习、全民学习的现象繁盛,人们通过网络能够学习到自身感兴趣的知识,真正实现了“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”。教师仅仅依靠曾经的学历教育所习得的知识是无法适应现代社会、现代学生的需求的,如何大力提高教师教育教学能力、顺应时代的教育改革能力成为关键。因此,通过教师继续教育的学习,提高教师能力就显得尤为重要。目前,我国教师继续教育体系建设不断加强,教师培训体系渐趋完善,培训内容日益丰富,培训成果也呈现多样化发展,改革开放40多年来教师继续教育取得的成绩令人瞩目。但是,随着时代发展,当前高职教师继续教育内容缺乏针对性、培训质量普遍性不高等问题日益凸显,呈现培训内容散、理论虚、方法偏的弊病,究其原因在于高职教师继续教育教学层次不清晰、教育学习目标不明确、教育内容设计缺乏针对性、学习形式单调化、学时分配不合理、评估机制不健全等。这些问题也成为我国高职教育发展进程中亟待解决的重要问题。
  (一)继续教育教学层次不清晰
  分层教学充分体现了因材施教的原则,这个理念最早是在教师对学生教学中实行的,旨在从学生的实际出发,根据学生知识、能力状况进行分类,如提高层、发展层、基础层等,然后根据各层学生实际情况组织教学,对不同类型的学生制定不同的教学目标和教学要求,设计出不同教学内容,使学生都能够“跳一跳摘到桃子”,有效解决优等生吃不饱、后进生吃不了的问题。反观高职教师继续教育,新入职一两年教师与老教师同时培训的情况时常出现,这两类教师的教学层次水平势必有差异,教学能力基础也是不一样的,对他们采取同样的教学策略,导致能力层次高的教师会出现“吃不饱”的状况,教授的知识无法解决现实困扰;能力层次低的教师则会出现“消化不良”的情况,教授的内容无法内化、吸收。这无疑在造成教学效果差的情况下还增加了培训教师的授课难度,也使得培训质量不高。   (二)继续教育学习目标不明确
  按照一般逻辑,在继续教育之初,教师就应该知道通过此次学习能够学到哪些内容、提高哪些方面的能力、达到哪些方面的目标。但是,现阶段高职教师继续教育对不同层级教师的学习目标、能力提升等方面并未细化,这也使得教师在具体学习中没有方向,习得成效不高。没有目标的学习,就像在大海里航行容易迷失方向一样。教师在百忙中乘上继续教育学习的“列车”,却不知道应该往哪里走,目的地又在何处。高职教师通过此次继续教育学习能够达到什么样的目标、能够获得哪些方面的能力等都是不明朗的。
  (三)继续教育内容缺乏针对性
  在上课前,教师通常要“三备”——备课本、备教材、备学生,其目的在于提高课堂教学效率,促进学生对知识的吸收。显然,这种准备是有针对性的,即针对学生的特点,设置适合地区特色、规格统一的教材,并且采取适合学生的教学教法。反观高职教师继续教育,在课程设置和教材内容设置等方面略显松散和随意。除新入职教师岗前培训外,大部分教师继续教育的学习没有教材,通常教师继续教育主题由各继续教育主办方设定,继续教育的内容由各授课教师编排。这种安排方式具有极大的灵活性,但培训内容是否高质量、是否符合受训教师实际需求等都是未知数。尤其在专业方面,不同区域有不同专业特色,继续教育的内容是否体现当地特色,这种专业特色是否能够进行可复制应用等问题,在高职教师继续教育中很少被考虑到。很多教师认为自己接受的继续教育培训课程内容不符合专业实际发展需求。
  (四)继续教育学习形式单调化
  《专业技术人员继续教育规定》规定,通过远程教育的方式参加继续教育的,可以计入当年继续教育学时。但据了解,在很多高职院校,尤其是偏远地区的高职院校,除公需科目外,其他网上学习的形式并不被相关管理机构予以认可,所以很多高职院校教师继续教育的形式还是采用单一的面授形式。在信息化时代,尤其是李克强总理推出“互联网+”行动计划后,如何充分运用互联网为自己所在行业、领域服务成为热点,“互联网+教师继续教育”也成为发展趋势。国家教育行政学院研发的“高校思想政治工作服务平台”很有特色,其充分利用互聯网的便利性,紧密围绕党政团干部、教师、辅导员、大学生党员等群体需求,邀请名校名师对不同群体需求状况进行针对性深度讲解,分层、分类组织学习,从而使得需求侧和供给侧有效对接。这样的学习方式是值得推崇的,但目前这种形式下的学习内容仅局限于通识素养甚至于党建方面,在教师专业发展和教学技能方面并未涉及。
  (五)继续教育学时分配不合理
  提到学习,人们传统的观念是端坐在教室,倾听授课教师讲解。对于继续教育的学时分配也是如此,通常认为理论学习才是继续教育,实践培训不属于继续教育范畴。理论学习固然重要,将理论知识应用于实践中更为关键。在目前教师继续教育中并未涉及学时分配比例问题,默认为理论学习。实际上,在不同的层次阶段,教师继续教育理论和实践的学时比例会有所差别,在某些专业方面,尤其是职业院校教师,实践学习更为关键。
  (六)继续教育评价标准不健全
  学生经过一段时间的学习,需要对学生习得的知识进行检验,做出公正性评价。教师对学生的评价较为细化,分为过程性评价、结果性评价等。反观教师继续教育评价,线下的考核评价通常是教师签到就能领证,甚至有些主办机构只要报名缴费就可以领证,根本没有学习后考核的流程,更不用提设置考核评价标准,这种情况无疑会影响教师参加继续教育的效果。
  三、构建教师继续教育标准体系的理论基础
  (一)终身学习理论
  终身教育理论大抵滥觞于19世纪至20世纪的欧洲成人教育运动,战乱和阶级冲突是当时社会的主要背景。为摆脱困境,保罗·朗格朗在“二战”期间创办了工人教育中心,旨在通过全新的文化教育活动开阔工人视野,培养工人自由探索精神,促进工人更好地理解个人、社会及历史的关系,然后进行有效判断。保罗·朗格朗认为,终身教育包括人从出生到死亡的教育,由于传统学校教育已经是世界公认的正规教育,故通常提到终身教育更侧重于成人教育、职后教育,成人成为终身教育优先考虑的对象,但终身教育并不等同成人教育、职后教育。终身教育的目的是帮助人们开创美好生活世界,通过教育的力量,突破僵化的体制、机制束缚,创新劳动力,促进经济社会的发展,促进人类的可持续发展。教师作为教育事业的主导力量,在“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”等方面发挥引领作用。教师的知识储备、知识运用、知识创新水平决定了教学水平的高度,从而影响学校教育质量的高低,所以教师职后培训的数量和质量至关重要。
  (二)人力资本理论
  人力资本最早的提出者是美国经济学家西奥多·舒尔茨。他认为,在影响经济发展的诸多因素中,人的因素最为关键,经济发展主要取决于人才质量的高低,劳动者生产率水平影响着社会经济的发展速率。人力资本的投资大概分为四类:学校教育投资、在职人员培训费用、个人和家庭为适应就业机会变化进行的迁移活动和医疗保健费用。学校教育投资主要指的是接收正规教育所产生的费用支出,包含小学、中学、大学等阶段。通过学校教育,首先能够提高学习者的知识、技能和能力,大力提升劳动生产效率;其次能够提高学习者的认知水平和判断能力,优化资源的配置效率;再次能够提高学习者的创造能力,有助于形成创新氛围;最后还能够提高学习者的道德水平,形成良好的社会风气。在职人员培训主要指除正规教育外的,由专门培训机构、企业、高等院校、科研院所等机构提供的职业技能方面的学习。与学校教育投资相比,在职人员培训更侧重于职业技能、能力的提升。教师作为特殊的职业,在人力资本范畴中既发挥着教育投资的作用,又深受职后培训的影响。作为教师,教师把习得的知识传授给学生,发挥着教育投资的作用,教师的固有知识水平影响着学校教育水平;作为学习者,教师通过继续教育学习,习得与经济社会发展和科技进步相关的知识,不断提高自身能力水平,提高教育教学水平,更好地服务于学校教育。由此可知,对教师进行投资是提高学校教育质量、提高人才培养质量的有效途径。   (三)马斯洛需求层次理论
  20世纪40年代,美国心理学家马斯洛提出一种强调人性积极向上的动机理论——需求层次理论。他将人的意志需求从低到高分为五个层次:生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在自我实现需要后,还有自我超越需求,但通常不作为需求层次的必需层次,且通常会融合在第五层次自我实现需求中。通俗理解,在极端情况下,假如一个人同时缺乏食物、安全、爱和尊重,食物通常会作为第一选择,需求量明显高于其他方面。只有在低层次需要得到基本满足后,才会追求高层次需求。教师职后成长有其自身的层级性和阶段性,不同层级教师需求的内容和重点是不一样的。由此能够看出,要详细划分出教师职后的成长层级,根据各个层级的需要开展继续教育学习,会达到事半功倍的效果。
  (四)教师专业发展理论
  20世纪60年代末,教师专业发展理论在美国开始兴起。我国在20世纪80年代开始重视教师的专业发展,把对教师的培养、培训转变为以促进教师职业的专业化为核心,认为教师专业发展是教师职业专业化的过程,也就是教师专业素养形成和发展的过程、教师质量不断提升的过程。美国制定了《生涯与技术教育教师专业能力标准》(NBPTS),主要针对职业教育与培训部门的所有教师和培训师,培训机构可以根据标准设置相关教师继续教育内容,能力标准主要包括营造高校的学习环境、促进学生学习、帮助学生向工作或成人角色过渡、通过专业发展改善教育品质4个框架体系、13个专业素质。值得一提的是,此标准得到了当地各州普遍认可,此标准已经不是最低限度的标准,还可以成为选拔或挑选、培训优秀教师的依据。我国针对教师质量提升采取的措施主要有教师职前教育和职后教育或培训两个方面。职前教育是由专门教育机构承担的,通常是由各类高等院校、师范院校设置专门的专业、学科进行教育,目的是培养合格的教师教育工作者,教育质量是有保障的。教师职后教育是指教师任职后所接受的教师教育教学能力的教育或培训,也就是通常说的教师继续教育。由此可见,教师继续教育的质量直接影响着教师专业发展的程度。目前教师继续教育的主办方比较零散,尤其是高校阶段,如高职阶段的培训主要由中国高职高专教育、全国高职教育教师培训联盟承担,培训的内容较为全面,但培训的针对性、培训形式、培训评价则存在诸多问题,并未真正达到按需施教、讲求实效的目的。
  四、能力本位视域下构建高职教师继续教育标准体系
  高职教师继续教育能力标准体系设计的初衷是推动建立能够符合教师成长规律、递进式的继续教育项目和课程体系,以此来引导高职教师有针对性地选择继续教育项目和课程,最终促进高职教师教育教学能力和教育改革能力螺旋式上升,阶梯式前进。教师能力对于完成教学任务、实现教学目标、提高教学质量、促进学生全面发展有重要作用,而教师继续教育的成效主要取决于教师专业能力的提升。因此,高职教师继续教育核心内容设置是围绕教师专业能力提升展开的。根据终身学习理论、教师专业发展理论、马斯洛需求理论,教师的继续教育标准设置要有其自身阶段性和层次性。根据2015年人力资源和社会保障部发布的《专业技术人员继续教育规定》,教师参加继续教育学习的总学时是每年累计应不少于90学时。基于此,按照“能力核心、分级培养、明确目标、设计内容”的理念,划分了教师继续教育各个阶段、层次的学习内容及每年的总学时数,见下表。
  (一)高职教师继续教育标准体系层级划分依据
  教师继续教育是对已经达到职务任职资格的教师实施的促使其专业发展进行有目的、有计划、有组织的教师教育活动。通常情况下,职务任职资格由任职年限、专业技术水平、教学水平、科研水平及成就等因素决定,一般表现为职称。教师专业职称制度是对在各类学校任教的教师在思想品德、知识水平、专业能力、业绩成果等方面的一种分类评价和认可标准,它与人事工资分配制度相挂钩。这种形式有力地促进了教师发展,使得教师专心研究教学,有效提高教学质量。在高等院校通常分为初级、中级和高级三个级别。本文高职教师继续教育标准的资历层级主要是依此来划分的,但考虑到职称资格的特殊因素——科研在职称评审中占据较为重要的地位,科研能力稍微薄弱的教师在晋级职称方面是有困难的,所以又以教师职业成长成才的时间为划分维度,具体为:初级层次继续教育主要是面向教龄1~5年或具有初级职称的教师;中级层次继续教育通常是教龄为6~10年或具有中级职称的教师;高级层级继续教育的教龄为11年及以上或具有高职职称的教师。
  (二)各级标准的划分维度
  对教师通过教龄或职称进行分层级后,各层级的继续教育标准设置就极为关键了。参考国外相关标准措施,结合我国文化环境,在各层级教师继续教育学习内容上又划分为通识能力、专业发展、教学技能及其他四个领域。通识能力是作为教师职业必须知道的基础性知识,在初级、中级和高级知晓基础知识的内容和深度是不一样的,主要包括5个一级指标:教师职业道德与法规、服务与管理学生、教师信息技术能力、教师研究能力与论文撰写、当地区域经济,在此下面又划分为18个二级指标。专业发展是教师作为专业人员在专业思想、专业知识、专业课程等方面促进教师专业能力提高的继续教育学习,涉及专业知识与技能、专业与课程建设2个一级指标,包含行业发展、行业职业资格及标准、专业知识;专业和实验实训技能;职业背景知识;国内外职业教育发展;专业建设与人才培养方案制定;课程建设、校本课程开发等二级指标。教学技能主要是教学设计实施、教学反馈与评价等有关教学方面的知识、技能,如教学理论与学科教学设计、课堂教学管理、教学方法与策略、教学诊断与改进、教学评价、国内外课程改革与教学创新等。
  (三)各层级教师继续教育学习目标和学习内容
  遵循分层设计原则,需要将各个层级教师的继续教育通过各层级继续教育标准表现出来。理论上,各层级教师继续教育标准是不重复的,因为层级设置的目的之一就是要避免重复学习,但在实际生活中,部分标准在初级教师、中级教师及高级教师并未有明显区别,如在“通识能力”标准中的“服务与管理学生”,无论哪个层次教师都必须关爱学生,尊重学生独立人格和个体差异。若非要有所区别,除了教师个体差异外就是教师责任心的不同,然而教师的责任心与初中高层级并无明显联系。因此,学习内容通常设置在低层次的标准中,中级和高级起到一个巩固作用。本标准体系分为三个级别,即初级、中级和高级,分别对应从新手到熟练、从熟练到成熟、从成熟到卓越三个教师职业发展階段。   1.从新手走向熟练:初级教师继续教育注重提高教学技术。该层次继续教育面向的是教龄为1~5年或具有初级职称的教师,是新手教师走向熟练教师的过程。由于这个阶段的群体多为新入职教师,因此学习目标的设置要符合新入职教师的特性。对于初入教育职场的教师,首先要培育其对教育事业的认同感,良好的职业认同感能有效提高教师幸福感;继而再深入了解所教授学生的身心特点,针对特点规律初步掌握科学的教育方法和有效的教学技能、技巧,并在课堂实践中熟练应用;此外,还要适应“互联网+”的需求,熟练运用相关信息技术技能,进而优化课堂教学;在专业方面,对于有行业背景特点的专业,要学会分析区域经济发展对本专业人才的需求,在了解行业现状与发展趋势基础上,逐渐把握行业企业岗位要求的知识和技能,将行业能力需求与教学需求紧密结合。
  学习目标的制定为继续教育的内容设置提供参照依据。在“通识能力”领域,贯彻党和国家教育方针政策,明确教育法律法规要求;把立德树人作为教育的根本任务,履职尽责,做到尊重学生,关爱学生,采用正确的方式方法引导学生,掌握相关的信息技术应用知识。在“专业发展”领域,要掌握所授课程的专业基础知识和基本理论,了解相关职业背景知识,熟悉相关职业资格及其标准;了解所在区域的经济发展状况、行业现状和发展趋势及对人才的需求情况、人才的就业状况等方面。在“教学技能”领域,要了解教授学生的身心发展特点、认知学习特点及规律;熟悉所在专业学生学习认知特点,指导学生学会学习,开展多元学习评价,关注学习效果;针对有职业背景的教学,要熟练运用基于工作过程的教学方法及策略实施有效教学;指导学生技术技能的训练,培养学生的职业兴趣。
  继续教育总学时为90学时,其中“通识能力”领域为国家规定的必修20学时,“专业发展”领域为限定选修20学时,“教学技能”领域为限定选修50学时,这两者是规定的最低修得学时数。在学时分配方面,理论学习与实践学习的比例是4∶6。初级层次的教师多是从学校毕业直接进入学校的,理论知识相对丰富,但缺乏动手实践的能力,因此这个阶段的教师继续教育要注重实践学习。
  2.从熟练走向成熟:中级教师继续教育注重提高教学技艺。该层次的继续教育面向的是教龄为6~10年或具有中级职称的教师,教师是从熟练走向成熟的过程。由于这个阶段的教师已经有一定的教学经验,能够妥善处理教学工作中的常规性问题,所以学习目标的设定较初级层次有了进一步提升:首先,对工作一定时间的教师,要培育教师对教育事业的成就感,避免疲劳感和挫败感;其次,培养独立优化教学设计、教学实施和教学评价的能力;再次,在专业方面,能深入理解教授专业课程的逻辑体系和本质,可以根据专业和学生不同特点进行因材施教,有效提升教学质量;最后,能够将教授课程与信息技术进行深度融合。
  具体的继续教育内容要求,除涵盖初级教师继续教育内容要求外,在各项教育领域提出更高要求。在“通识能力”领域,深刻认识所在教学阶段(如中职、高职等)的独特性;具有高度的责任感,关爱学生,尊重差异,重视学生的认知发展;要不断学习新知识,刻苦钻研业务,积极投身学校教育教学改革事业中。“专业发展”领域,主要包括掌握专业建设和课程建设的基本理论和方法,根据专业人才培养目标设计培养方案;根据教育发展趋势和课程改革要求,有效规划专业课程和校本课程建设,掌握课程开发路径与方法;能够整合资源,开发和利用数字化教学资源。在“教学技能”领域,系统掌握教授专业、课程的知识理论体系、实践体系和课程标准,并将其有效用于教学设计和教学实践中;运用有效的教育教学策略与技艺优化教学过程,能够营造良好的学习环境和氛围,激发学生的学习兴趣;积极探索发展性学业评价方式方法,运用科学方法检测和评价学生的学习过程和结果。
  这个阶段继续教育基础总学时与初级阶段相同,也是90学时,不同的是各领域的分配。在专业发展领域限定选修25学时,在教学技能领域限定选修35学时。与初级阶段相比各个领域的侧重点发生变化,难度总体呈上升趋势。在学时分配方面,理论学习与实践学习的比例为1∶1。
  3.从成熟走向卓越:高级教师继续教育注重提升教学艺术。该层次的继续教育面向的是教龄为11年及以上或具有高级职称的教师,主要是要求教师形成自己的教学风格和艺术,是从成熟走向卓越的过程。具体的学习目标为培养教师对教育事业的幸福感,避免职业倦怠;开拓教育视野,总结、反思教学经验,更新教育理念,形成自己的教学风格;具备引领学校专业发展、青年教师发展的能力;能应用信息技术促进课堂教学和学习方式的变革。
  具体的继续教育内容要求在中级教师继续教育内容要求外,又有提升。“通识能力”领域,包括爱岗敬业,能出色履行教师职责,对于教育具有强烈的事业心和理想抱负;师德高尚,治学严谨,热爱并关注每一名学生,努力成为学生“成人成才”的人生导师;帮助学生了解行业发展趋势,提高学生的学习能力、实践能力、就业能力及创业、创新能力;具有较强的问题意识和创新意识,对教育问题能够宏观把握。“专业发展”领域,根据区域经济发展需求规划和完善专业建设,致力于建设适应市场需求、质量较高的品牌与特色专业;科学规划专业知识体系和课程建设,能够开发校本特色课程和教材;积极加强数字化教学资源建设。“教学技能”领域,在培育学生专业技能、實践能力等方面有独到见解和可行性的方法;能运用多元评价方法,多视角、全过程评价学生发展;善于针对教育教学中的热点问题、难点问题提出针对性的意见,并有效实施,并在此过程中形成自身的教育教学思想或教学风格;能引导开展教育教学改革并形成研究成果。
  高级阶段继续教育的基础学时为100学时,高级阶段分为副高、正高两个分支,这两个分支对继续教育基础学时的要求略有不同。副高层次要求专业发展领域限定选修35学时,教学技能领域限定选修45学时;正高层次要求专业发展领域限定选修45学时,教学技能领域限定选修35学时,这种差异主要是根据副高、正高级别继续教育内容侧重点不同而产生的。学时分配方面,理论培训和实践锻炼的比例为6∶4。
  此外,标准是衡量事物的准则或依据。为保证继续教育质量,在设计各个层次继续教育的具体内容时,需要设计出与之相匹配的评价标准,保证每一项学习内容中都至少有一个相匹配的评价标准。评价标准的制定需要遵循两个原则:第一,实质等效原则。评价标准的设置要符合继续教育学习内容水平和层次要求,且能够涵盖学习内容中所包含的全部知识和技能。第二,成效为本原则。教师继续教育的目的是提高教师教育教学能力和教育改革能力,评价标准在设置时就要以培养和发展教师这些能力为目标,使教师在学习行为开始的时候,就知道通过学习能够习得哪些能力。
  从教师继续教育的纵向发展规律来看,教师继续教育的改革势在必行,改革的方向要侧重于教师能力的提升,对于能力的提升更加细化,分层教学、分域指导、分级考核成为趋势。另外,教师继续教育各层次内容不是一成不变的,是一个动态调整的过程。各个地方的继续教育状况也是不同的,建议首先国家建立基础标准,保障最低教师继续教育内容和质量,各地方、区县根据地方特色,添加特色内容,从而使教师继续教育学习更“接地气”。
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