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高职财经类专业生产性实训基地建设探析

作者:未知

  摘要:本文从场域理论的视角分析高职财经类专业生产性实训基地的建设面临诸多问题。运用协同发展的理念,以人的发展这一教育本质,提供为有效实现高职财经类专业工学结合的生产性实训基地建设的建议。
  关键词:财经类专业;生产性实训基地;高职;场域理论
  习近平总书记在有关职业教育的论述中提出要“完善职业教育体系和培训体系,深化产教融合、校企合作”;要建设知识型、技能型、创新型的劳动者大军,弘扬劳模精神、工匠精神;要大规模开展职业技能培训,注重解决结构性就业矛盾,鼓励创业带动就业。在“大众创新、万众创业”的新战略下,高职教育多元主体办学模式,让高职教育的利益相关者协同提到新高度,形成高职教育的办学共同体。实践教学是高职教育主要教学形式,是培养技能人才的重要环节。财务类专业生产性实训基地要具备两个特征,一是必须具有生產性,二是具有实训性。建立财务类专业生产性实训基地是提高高职财务类专业人才培养质量,发展高职教育内涵的迫切需要。
  1场域理论与高职生产性实训基地建设场域分析
  场域理论中提到三个概念,首先是场域,布迪厄认为,“一个场域可以被界定为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络,或一个构型”。场域不是简单的空间领域,而是各主体在其中包含的力量、意识、潜力。在被界定了边界的场域中充满着竞争,主体通过有利于自己利益的理性计算选择不同的竞争策略。其次是资本,资本的类型分为经济、社会、文化等类型。资本是主体之间竞争的目标,同时也是主体竞争过程中补充自己竞争力量的有效资源和手段。第三是惯习,惯习是主体对场域客观世界的理解和自我建构的一个有意义、有价值的世界。惯习不是单纯的主观世界,他基于场域的客观世界,或者说是场域构造了惯习。惯习不是主体的个性,而是场域中主体对客观世界的理解的意识系统。
  高职院校生产性实训基地建设涉及政府、行业、企业、学校等多元主体。高职院校生产性实训基地建设场域是在生产性实训基地建设的多元主体互动形成的错综复杂的多元关系网络。该场域主要包括以下特征。首先,高职院校生产性实训基地建设场域不仅仅是一个社会学理论的应用,更是一个教育问题,属于教育学范畴,运用场域理论对生产性实训基地建设的教育学问题进行研究,该场域是对客观关系的描述。其次,高职院校生产性实训基地建设场域的资本主要包括以知识为形态的文化资本和以物质大生产为形态的经济资本两种类型,场域内的主体通过合作、竞争等方式获取各自的资本,在此过程中资本共享、资本争夺都会发生,具体取决于各主体利益的理性计算和个体间的博弈。第三,高职院校生产性实训基地建设场域的惯习主要形成于场域内主体对场域客观世界的感知、感觉、行动和思考的倾向,在主体内在化的潜意识层面发挥作用,是主体的认知和客观世界互动过程中的再建构,是基于客观的主观建构。
  2高职财经类专业实训基地建设的困境
  财经类专业是我国高职院校近几年来人才市场上的热门专业,是高职院校服务区域经济,服务现代服务业的重要专业。但由于财经类专业自身的特点,使其在专业发展中,特别是实训基地建设中存在诸多困难。
  2.1场域中校企关系虚设
  高职教育一直以来强调校企合作、工学结合,更有目前现代学徒制等以学校和企业两个场域为教育场地的教育模式和教育理念。但在高职教育实践中,作为物质大生产场域的企业,其主动参与教学的积极性不高,特别是财经类专业。财经类专业的实践教学一直以来都处于尴尬境地,一边是高职教育强调产学融合、校企合作,一边是企业的财会业务保密,不方便提供顶岗实习、认岗实习等机会,工学结合的办学模式在财经类专业上,成了一纸空谈,流于形式。为了弥补这一不足,高职财经类专业也想尽一切办法,比如通过教学软件,模拟公司财务运作,去企业参观等,但总归不能实现真正意义上的工学结合。
  2.2场域中多元主体间博弈
  高职财经类专业生产性实训基地建设场域中,主体是多元的,包括政府、行业、企业、学校。政府是生产性实训建设的管理者和监督者,行业是生产性实训基地建设的指导者,企业是生产性实训基地建设的主动参与者,学校是生产性实训基地建设的主导者和主动参与者。作为物质大生产场域的企业,出于成本收益的考虑,不愿意承担学生实训学习的任务,同时也不愿意参与生产性实训基地中来。高职财经类专业培养的是财经类专业的通用技能,以及如会计等特定岗位的标准技能,而这些技能是专业通用或者是岗位通用的,不受企业限制。对于企业而言,他们投资培养的学生很有可能跳槽,从而不能实现任何的投资回报,即“偷猎外部性”风险的存在。因此大多数企业把技能培训更多投入到岗前培训,而非毫无定数的高职在校生。高职财经类专业生产实训基地建设主体各种做着教育利益的理性计算,同时主体间进行永无停歇地博弈。
  2.3场域中主体价值取向难以统一
  场域理论中,惯习应该是一个相对稳定且可转移的禀性系统。但是高职财经类专业生产性实训基地建设场域中主体由于各种利益的不同,其认知水平及对客观事物的反应很难形成同一价值取向。师资队伍建设是影响教学质量的重要因素。在强调学校本位学习和企业本位学习整合的高职教育中,学校教师和企业师傅共同构成高职教育的双师型师资队伍,学校教师和企业师傅协同教育影响着高职财经类专业教学质量。在学校里,教师了解教育教学规律,明白将晦涩难懂的理论深入浅出地传递给学生。在企业中,财经类岗位多属于案头工作,他们手头上熟练地处理分析着精确的数字或者高深精湛的财务软件操作,师傅大多不善于表达,不懂得教育教学,更不懂高职教育规律,身处于物质大生产场域的师傅们,没有办法将身份放置文化生产场域中的教育次场域,很难实现高职院校学生身体形态文化资本增值,文化生产场域和物质大生产场域的协同发展受阻。
  3高职财经类专业生产性实训基地建设思考
  3.1创建协调合作机制
  考虑到财经类专业工作的保密性,其生产性实训基地可以邀同会计企业、学校、教师、学生共同建设,由政府监管,行业指导;企业方可以获得身体形态文化资本更多,但是人力成本较低的大学生,从而实现企业经济资本增值;学校提供办公与教学的场地、设备设施等保障条件;教师通过该方式实现双师型教师的转变与提升。学生则切实的获得了企业与学校两个场地学习知识与技能,同时获得一定的报酬。生产性实训基地合作机制建设可以通过三个层面。从宏观层面上看,生产性实训基地机制的建设应该建立在各主体共赢的基础上,保障各主体的资本增值,利益最大化;从中观层面上看,合作机制可以体现在专业群建设、人才培养模式、师资队伍建设等方面。从微观层面上看,课程开发、技术服务等。在具体操作过程中,首先我们应建立激励机制,激励学校、企业、教师、学生积极主动参与建设生产性实训基地。其次要建设保障机制,如物质保障、制度保障等,以确保生产性实训基地建设工作的开展及可持续发展。最后还应建设约束机制,使得各利益相关者在自由自主发展的同时,受到法律、制度、专家等的监督。   3.2课程建设
  企业、行业、学校协同共建财经专业生产性实训基地课程。生产性实训基地的课程建设应该突破传统教育中“知识本位”的课程理念。在传统教育中,课程建设多以“知识本位”为建设理念,以此建设课程的课程目标、课程内容、课程评价等。为突显高职教育特点,财经类生产性实训基地课程建设应该,课程建设应该以“能力本位”来开展。首先把根据行业标准,企业需要确定具体的会计类岗位工作,并分解成相对独立的会计岗位工作职责,并将其对应归类为一项综合能力;然后分析每项工作职责的需要,并以此将各项工作分解成若干项工作任务,把每项工作任务又对应归类为一项专项能力;最后,根据对会计类岗位分析的情况,确定某项职业应该具备的各种会计类岗位的综合能力和专项能力,按照这些能力来制定财经类专业生产性实训基地的课程方案或教学大纲并予以实施。总之,能力本位的课程建构以全方面、全过程的方式分析财经类职业工作内容对从业人员的能力要求为出发点,按照会计类职业岗位群的需要来确定从事某一职业所应具备的能力,并以这些能力为目标来组织课程的实施。
  3.3师资队伍建设
  为了实现高职财经类专业与企业的深度融合,跨越财经类专业特有的校企合作障碍,“双师型”师资队伍建设是推进财经类专业生产性实训基地建设的桥梁。定期安排专业教师下企业锻炼,提高专业教师企业实践会计业务能力,在政策、科技、经济背景调控下保持会计类岗位的会计技术技能学习更新,将财经理论教学经验丰富的教师打造成财会业务合格的企业员工。同时将企业的财经类工作人员请进课堂,将企业的真实财经类账务转换为会计生产性实训基地的课程来建设开发。学校和企业协同共同建设人才培养方案、课程体系、课程开发等,从而不断加强“双师型”师资队伍建设,提高财经类专业教师的教学能力和职业素养,是财经类专业生产性实训基地的有利保障和先决条件。
  4结束语
  高职教育是高等教育的一种类型,高职教育的本质和教育的本质是一样的,教育的本质是人的发展,高等职业教育的本质是通過服务社会经济发展而促进人的发展。所以运用各主体特长,形成政府、行业、企业、学校的共同体,在实现各自利益、各种资本增值的同时,最终实现高职教育育人本质,是高职财经类专业生产性实训基地建设的逻辑起点。
  参考文献
  [1]张学全,樊振江,吴广辉.职业教育实训基地研究[J].中外教育研究,2011(9).
  [2]何郁冰.产学研协同创新的理论模式[J].科学学研究,2012,30(2).
  [3]陈劲.协同创新的驱动机理[J].技术经济,2012,31(8).
论文来源:《中外企业家·中旬刊》 2019年1期
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