构建本土音乐教育体系需要多元文化视野

作者:未知

  摘要:后现代教育学关注本土知识或地方性知识,在全球化与多元文化相互作用过程中,本土知识或地方性知识具有了全球性的意义,随着本土知识对本土文化发展关系重要性的揭示,本土知识的社会价值被多元文化的历史所选择。本文就“构建中国音乐教育体系需要多元文化视野”的话题展开了论述。
  关键词:本土音乐教育体系   音乐人类学   多元文化视野
  中图分类号:J60-05                  文献标识码:A                    文章编号:1008-3359(2019)11-0081-03
   教育是文化转型的先导,现代性生长于工业文明时期,近现代中国音乐教育决定了中国音乐创作现代性的发生,而当今我们已进入后工业文明时期,理解后现代的多样性原则,建立相对独立的本土音乐课程体系是后现代音乐教育学的历史使命,也是当今后现代教育学的重要研究领域。后现代教育学关注本土知识或地方性知识,在全球化与多元文化相互作用过程中,本土知识或地方性知识具有了全球性的意义,随着本土知识对本土文化发展关系重要性的揭示,本土知识的社会价值被多元文化的历史所选择。本文就“构建中国音乐教育体系需要多元文化视野”的话题展开了论述。
  一、民族音乐的独特风格挑战欧洲音乐教育体系范式
   中国幅员辽阔、民族众多,不同地域有着不同的民俗风情和音乐风格,然而高师音乐院校多年来采用欧洲音乐教育模式培养人才,出现了严重的偏差。如赵塔里木教授所说,新疆师范大学音乐系的少数民族学生在接受专业音乐教育的过程中,许多人原有的音乐感知能力并未得到进一步强化和发展,却不知不觉地走进“邯郸学步”的误区。①其实,面临这些问题还有青海、云南、西藏、宁夏、贵州、广西等边疆和少数民族地区高校,一方面是生活中随处可见的民族音乐文化资源,另一方面却在学校里给少数民族学生灌输风马牛不相及、远离本土文化的音乐教育体系,教少数民族的学生弹钢琴、唱美声,最后落得四不像,这些学校的老师和同学们都难免困惑重重。我们内陆省份的河南地区高校何尝不是如此呢?
   现在国家大力倡导中国优秀传统文化教育,鼓励戏曲进校园,然而据笔者调查,在郑州某国家级艺术教育示范区,该区数百名中小学音乐教师当中,竟然没有一位老师会教豫剧,只有一名中国戏曲学院毕业的老师会教戏曲,还是京剧专业。问题出在哪里呢?高师是培养中小学音乐师资的母机,然而“学院派”却不屑于教“土掉渣”的乡土音乐,那么让学生去哪里学传统音乐呢?笔者教了十年音乐学院音乐教育专业的学生,这些未来的中小学音乐教师会唱豫剧的人凤毛麟角,即使会唱也不是在学校里学的,而是从小受长辈影响耳濡目染或私下拜师学会的。没有师资,如何在校园里传承中国传统文化?即使现在我们临时抱佛脚组织几期戏曲师资培训班,也难以在短时期内培养教师对传统音乐的兴趣和能力。笔者全程观摩了2017年3月在郑州举办中小学戏曲进校园教学展示活动,发现了一种现象,就是凡是教学效果好的老师,都是从小受家庭熏陶、真正热爱戏曲文化、一招一式、一嗓一音都很“地道”的老师,他们身上散发着家乡泥土的芬芳,即使讲着不太标准的普通话也不妨碍学生们对他们精彩表演的敬慕之情。而那些从普通音乐教师转型、临时学一段戏曲来上课的老师既唱不准也演不好,谈不上任何美感,教学效果可想而知。
  二、构建中国本土音乐教育体系,须将音乐人类学观念引入音乐教育
   构建中国本土音乐教育体系,就要将音乐人类学的观念引入音乐教育。从音乐人类学视角带给音乐教育的观念应包括:理解世界音乐文化的多样性,关注到音乐与生活的密切相关性,保持和传承地方文化的必要性,重构地方性音乐知识和方法体系等问题。
   杜亚雄教授在谈到他编写第一本《中国传统乐理》教材时的情景说:“有一次我参加国际会议,一位突尼斯的音乐教师对我说,你们中国不行,连自己的乐理体系都没有,我们国家虽小,但是有一套自己完整的乐理体系。”杜老师听了深以为耻,下定决心要编写一部中国自己的传统乐理教材。在当时已罹患癌症的薛良老师鼓励下,他在两周之内就编写了中国第一部传统乐理教材,后来经过不断修订和完善,陆续出版了多个版本的中国乐理教材,以适用于不同层次和阶段的音乐教学。杜老师还因为编著了中国传统乐理而获得了美国洛克菲勒基金奖资助。不过遗憾的是,至今在国内,仍没有一所大陆高校为本科生开设中国传统乐理课程,反而是在海峡对岸,台湾的一所大学自该书1995年首次出版就被列为音乐专业必修教材,令人感嘆。乐理知识是音乐体系的基本语法,也就是说,不懂得中国传统乐理,就根本无法领会和解读中国传统音乐,而中国传统乐理教材受到国内如此众多的高校冷落,各高校的中国传统音乐教学水平可想而知!
   记得笔者2012 年去萨尔茨堡奥尔夫学院学习时,得知土耳其第一次有音乐教师前来欧洲学习奥尔夫,笔者也曾经一度认为土耳其这个国家不重视学习西方“先进”的音乐教法体系,所以他们的音乐教育应该“十分落后”。直到2014年1月笔者跟随导师到了土耳其考察音乐教育,才发现土耳其音乐学院对于西方音乐体系的学习也是具有较高水平的,而同时他们也很注重本国传统音乐的学习,比如“木卡姆”在学校中的传承。当时一位同行的老师问,你们的木卡姆怎么不是“非物质文化遗产”啊?答道:只有濒临灭绝的物种才申报“非遗”,再回想国内轰轰烈烈的“申遗热”,我们感慨万千。土耳其的传统音乐传承得好,所以人家也有自己的文化自信。
   在2017年5月中央音乐学院举办的“一带一路国际音乐教育联盟会议”上,几乎每个国家的音乐学院院长、艺术家、学者都在展示自己的传统音乐教育和研究成果,中国也不例外,除了展示世界音乐教学成果,各大音乐学院的院长和学者都展示了中国区域音乐研究的成果,如果不是这些丰富的地域特色,如果我们的高等音乐院校还维系现有的“欧洲中心音乐教学体系”,即使在国家开放了“一带一路”政策下的文化交流和互派留学生制度,人家国外的留学生到中国来也不知道能学到什么新鲜特色的中国音乐文化。
   如果我们不想永远处于一种音乐比较研究时主体缺位,音乐学术发展方面中国集体失语的状态,如果我们国家既想在经济上展示实力,又想在音乐文化方面赢得他国尊重,就要在传承本国本民族音乐文化的同时,对世界多元音乐文化持开放态度。如何界定我们的音乐及其身体与空间文化?如何用我们中国的音乐经验与西方音乐对话?这从当代世界音乐文化发展的意义上、在国家的文化思想战略上,在扭转以西方音乐一元价值观领引中国音乐教育发展历史的关键时期,都是对我们中国音乐的一种巨大挑战。
   总之,中国的音乐教育目前还处于后殖民时期。我们要清楚,东方文化不是附庸,不是西方文化的“他者”,而是我们自身的主体。当20世纪各种文化遭受危机与困惑时,如何确立自身音乐发展创新的道路?学者们往往返身探求不同文明的原点和文化资源,通过世界性的比较与对话,以寻找未来的发展方向和道路,但实现对话的前提是平等的价值观,唯此中西方音乐才有对话的可能。因此,中国音乐传统不是以其提供给专业音乐创作的素材、音色库、原料等来进行其价值定位的,而是参照当今中西方以及东西方音乐文化比较研究而定位的。在当代全球化语境中,中国传统音乐的主体性重建应该以中国传统音乐的文化自觉为基础,是在文化自觉基础之上的一种主动性的主体性行为;应该尊重中国传统音乐的文化传统,依照中国音乐的传统来处理音乐的创演实践活动;它不是“封闭的”,而是在当下全球化语境中一个“开放性”行为,是在文化开放结构中的一种主体间性的行为。②国际音乐领域期待中国音乐家展示中国传统音乐文化,国际音乐教育界期待中国音乐学者发出独具中华民族特色的声音,再回顾一下我们的音乐教育人才培养机制,中国音乐教育的明天在哪里?中国民族音乐教育体系何时才能建立?路漫漫其修远兮,我们祈盼早日看到黎明的曙光。
  注释:
  ①赵塔里木:《新疆高师少数民族音乐教育的一个误区》,《中国音乐》,1996年第2期。
  ②张应华:《传承与传播:全球化背景下贵州苗族音乐研究》,北京:人民音乐出版社,2014年。
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