挑担游戏中的纠结
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一天，中班幼儿饶有兴致地聊起了在古镇游玩时看到的挑着担的货郎，他们还拿管子積木搭了一根“扁担”扛在肩上模仿了一番。我想，如果设计一种挑担的游戏材料，幼儿一定会很喜欢玩的。为此，我收集了大大小小多个饮料瓶、油壶，装满水，在瓶口或壶口系上绳子作为拎环，又找来竹竿，组合成了挑担的游戏材料，投放到户外运动区。我设想，幼儿可以根据自己的能力将不同大小的饮料瓶或油壶挂到竹竿两头，尝试保持平衡并负重行走。这不但可以发展幼儿的平衡能力，而且可以锻炼幼儿的体能。同时，为了让幼儿自主探索，我没有演示玩法，而是告诉幼儿想怎么玩就怎么玩。材料投放之后，幼儿果然很有兴趣，都来尝试挑担，还自发地加入了一些角色游戏情节。他们往往从小一点的饮料瓶开始尝试，逐渐增加重量，挑战自己，有时还把大号油壶挂在竹竿中间，与同伴合作抬水。当然，也有不少幼儿自创了新的玩法，比如，拿来练举重，或把竹竿架在两个瓶子上模拟跨栏、跳高等。在此过程中，我也不断完善材料的设计，使之更适合幼儿使用。比如，我把竹竿两头用布包起来拿绳子扎紧，以增加摩擦力，使瓶子或油壶的拎环没那么容易滑脱;我提供毛巾让幼儿挑担时垫在肩膀上，以免竹竿太硬、担子太沉弄疼幼儿。
过了一段时间，幼儿对这一材料的兴趣渐渐淡了下来，玩的人也越来越少了。有一天，我看到冬冬挑着两瓶水到了小花园，然后拧开瓶盖把水倒在地上，说：“我把水运过来给大树浇浇水。”我受到了启发：如果在挑担游戏中增加一些运水之类的任务情境，会不会让幼儿重新对游戏产生兴趣呢？考虑到户外场地上取水不太方便，我请保育员拿大水桶装上水，搬到场地边。我又提供了水瓢和漏斗等，幼儿可以利用这些工具把水灌到瓶子、油壶里，然后挑到花园边上。为了避免幼儿浇水过多把植物浇死，我在小花园边上也放置了一个大水桶，只让幼儿把水运过来倒进桶里，这样水就能循环利用，避免浪费。增加了这样的设置，幼儿的游戏兴趣果然重新被激发出来。我发现，在运动能力得到发展之余，幼儿通过舀水、装水、倒水的活动锻炼了手眼协调性，培养了合作意识，体验了容器大小、容器中的水位与水量之间的关系等。由于有任务驱动，幼儿玩得格外投入，也获得了多方面的发展。可是，在一次教研活动中，我播放幼儿游戏的一段视频后，有同事提出了疑问：在整个活动中，幼儿大部分时间在装水，甚至还玩水，而运水只占了很小的比重;户外体育锻炼时间本就不长，把时间都花在装水、玩水上，运动量就得不到保证，锻炼效果也无从谈起。这位同事建议玩水还是应该放到沙水区并且在专门的沙水游戏时间进行。我觉得同事的意见有一定道理，但又不想取消幼儿喜欢的装水环节，所以我补充设计了游戏情境，在幼儿运水的路上设置了一些关卡，以增加运水的趣味性和挑战性。比如，有时让幼儿绕过用积木设置的路障以S形路线行走，有时让幼儿在呼啦圈内跨跳行走，有时让幼儿在轮胎上行走……试图锻炼幼儿的基本动作技能及力量。刚开始，幼儿玩得很有序，但好景不长，幼儿在熟悉玩法后就兴致不高了。我也鼓励幼儿自主设置其他关卡，希望增加游戏的挑战性，提升幼儿的兴趣，但效果似乎不明显。
我很迷茫：在挑担游戏中，我想了那么多办法，创设了那么多情境，为什么幼儿的兴趣还是无法持久？我就这一困惑与同事交流，同事说：“这个游戏的玩法还是比较确定的，让孩子练习基本动作的意味也比较明显，留给孩子发挥自主性的空间不多。既然孩子不喜欢这个游戏，不如取消吧。”她的话引发了我的思考：我赞同尊重幼儿的自主性，也尝试用各种方法发挥幼儿游戏的自主性，但同时我认为一些基本动作的练习还是很有必要的。我园的户外活动中已有不少幼儿可以完全自主的活动，难道这种由教师主导的活动就一点都不用保留吗？幼儿自主的活动和教师主导的活动之间应是一种怎样的关系呢？
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读者观点
关注并发现幼儿真正的兴趣
在游戏或教学中，我们常会像案例中的教师那样陷入纠结。其实在我看来，“幼儿自主”和“教师主导”并不是二元对立的关系，它们是相互依存的，也可以实现相互转化，而“幼儿的兴趣”便是实现这种自然转化的催化剂。可以感受到案例中的教师也非常关注幼儿的兴趣，但最终幼儿的兴趣并没有得到维持，教师的主导也陷入僵局。那么，究竟应如何把握幼儿的兴趣，以实现“幼儿自主”与“教师主导”的有效转化呢？
一、观察并发现幼儿的兴趣
在观察的初始阶段，教师需要先卸下“教育者”的包袱，摒弃主观臆断，以“空杯”的心态来观察幼儿的活动，这样才能拨开迷雾，看清幼儿在活动中真正感兴趣的是什么。案例中的教师仅凭幼儿的一次模仿行为便圈定了他们的兴趣，似乎过于急切与武断了。表面上看，挑担游戏来源于幼儿的兴趣，但这真的是幼儿的兴趣吗？不见得。幼儿对货郎挑担行为的模仿并不代表他们对挑担这样的运动感兴趣，个别幼儿出现这样的模仿行为也不代表整个班的幼儿都对此感兴趣。或许是幼儿对挑担的货郎这种从未见过的职业角色感到好奇，或许幼儿是在表达和再现自己在古镇的所见所闻……总之，原因是多种多样的。兴趣是一种心理倾向，隶属于社会性动机。因此，教师需要持续观察幼儿与周围事物及环境的互动，给幼儿一点时间，也给自己一点时间，以了解幼儿真正的兴趣和需求。
二、支持并引导幼儿的兴趣
在发现并识别幼儿的兴趣后，教师需要发挥专业能力，使幼儿的兴趣变得更具有建设性和包容性。教师可以组织幼儿围绕当前的兴趣点来进行提问、讨论、操作等，由此寻找“幼儿自主”与“教师主导”的契合点，实现二者的自然转化，发挥教育者的引导作用。此案例中，教师也让幼儿探索竹竿、油壶等材料的多样化玩法，但令人遗憾的是，对幼儿自创的举重、跨栏等其他玩法，教师似乎直接忽略了，并未给予支持，只一味强化挑担这一种游戏方式，执着于自己设定的主要目标，可见教师缺乏对幼儿所表现出的不同兴趣点的包容，主观意识仍然占了上风。这是实现“幼儿自主”和“教师主导”两者之间转化的最大障碍，也是案例中的教师如此努力却没有得到应有效果的一个重要原因。 三、维持并拓展幼儿的兴趣
教师对幼儿兴趣的持续关注是一种专业态度。幼兒的兴趣一旦被忽略，就可能“昙花一现”。但维持与拓展幼儿的兴趣并不是像案例中的教师那样一厢情愿地提供所谓的支持，而应让幼儿参与整个游戏发展的决策。比如，案例中为了完善游戏而做的对材料的设计和改良，如果教师能遵从幼儿的兴趣和意愿让他们自行完成，可能会有不一样的效果，因为“你让我做”和“我要做”有天壤之别。
无独有偶，我班幼儿也曾对竹竿、水桶之类的材料产生兴趣，其间也有幼儿出现模仿挑担的行为，但最终这一兴趣发展成一个以消防为主题的游戏，且几乎吸引了全班幼儿参与。游戏的这一走向我一开始并未预见到，但在整个游戏发展的过程中，我注重发现、支持并拓展幼儿的兴趣，不把自己的意愿强加给幼儿，可以说，我和幼儿共同努力，实现了“幼儿自主”与“教师主导”的转化与融合。
对待幼儿的兴趣，既不能草率下定论，也不能任其自生自灭，这是此案例带给我的最深感触。
（浙江淳安县实验幼儿园 沈晓红）
教师立场与儿童立场的错位
游戏是幼儿的基本活动，也是幼儿的主要学习方式。保障幼儿游戏的权利，首先表现为保证幼儿自由游戏的机会。游戏中教师的指导和介入，必然基于幼儿的兴趣、经验和需要。审视案例中的挑担游戏，可以看出，教师立场与儿童立场发生了错位。
第一层错位来自行为层面。纵览游戏的发展过程，幼儿与教师之间有5次“抛接球”：①幼儿谈论并模仿挑担的货郎→教师投放挑担游戏材料;②幼儿对挑担游戏表现出兴趣→教师改进和完善挑担游戏材料;③幼儿用挑担游戏材料自创了新玩法→教师观察到了却并不响应;④个别幼儿出现运水游戏→教师增加材料支持幼儿运水;⑤幼儿的兴趣集中于装水、玩水→教师增设关卡加大挑担难度。可以看出，教师在①②④三次互动中及时响应了幼儿出现的游戏行为，使挑担游戏得以顺利开展，游戏也达到了教师的预期效果。然而需要注意的是，这些响应虽是基于对幼儿行为的观察，但投放、改进、增加材料都是教师的想法和行动，其间幼儿没有参与。明显出现错位的是③⑤两次互动，教师没有回应或者无视幼儿兴趣的发展变化，坚持自己的预设，这种错位最终发展为幼儿对教师设计的游戏失去了兴趣。
出现这种错位，究其原因是教师对游戏中幼儿主体地位的忽略。案例中，教师在一定程度上发现并满足了幼儿的游戏兴趣，但这仍是教师设计、发起并改进的游戏，幼儿是被动加入和适应;也正因为教师执着于挑担游戏这一设计，所以当发现幼儿追随自身的兴趣投入到玩水游戏中时，教师的介入策略倾向于纠正“偏差”——试图通过增设任务把幼儿拉回来。正如案例中教师自我反思的那样，这仍是教师主导的游戏，所以幼儿的自主空间极小。缺少自主性和主动性的游戏，即使始发于幼儿，幼儿在新鲜了一阵子后逐渐失去兴趣也是可以预料到的。
案例中的教师立场出自教师对游戏价值的判断——通过挑担游戏发展幼儿的运动能力;而从儿童立场出发，幼儿展现出对挑担游戏材料的创造性玩法及对装水、玩水的极大兴趣。这是第二层即思维上的错位——教师的价值预设与幼儿游戏需要之间的错位。教师想让幼儿“玩中学”，发展动作技能，而幼儿内在的游戏需要尚未得到满足。正所谓“兴趣滋生动机，行为体现需要”，幼儿对装水游戏兴致勃勃，自发地反复操作和练习，正反映了幼儿真实的发展水平和发展需要。游戏中的儿童在心理上不受游戏之外因素的支配，本质上不会服从来自外部的需求与压力，表现在本案例中，就是幼儿不愿按照教师的预设去反复进行挑担练习。
确认幼儿在游戏中的主体性和内在需要之后，教师可以做什么呢？教师的作用在于给幼儿提供有效的帮助、引导和支持。对于幼儿的发展，教师不能任其自然，但要顺其自然。细察案例中幼儿的游戏过程，可以看到不少幼儿主动学习的萌芽：幼儿之间对于合作的尝试，幼儿在游戏中对角色和情节的兴趣，幼儿对于利用材料开展不同游戏的主动探索，幼儿对装水方法的反复试验，等等，这些都有可能成为教师引导的起点。比如，引导幼儿尝试更多类型的合作;将挑担游戏材料适当投放在角色区，幼儿也许能根据已有经验拓展游戏思路，创造出更多游戏情节和角色;在装水游戏中加入记录和计量，引导幼儿探究其中的数量关系等。需要指出的是，这一切都应发自幼儿的主体参与，教师无法越俎代庖，替幼儿“设计”这些活动。另外，就本案例中游戏开展的状况而言，由于挑担游戏本身距离幼儿的生活经验较远，在幼儿已经对其失去兴趣时，能否考虑将材料从运动区移至种植区，使之成为日常劳动中的一环，让装水、挑水、浇水在劳动中自然发生？总之，观察幼儿、因势利导、组织讨论、利用资源、协商规则，这都是教师发挥作用的空间，而这空间应当也只能建立在幼儿的内在需要和能力之上。
最后，我认为户外活动区的自由游戏并不存在“幼儿自主的活动”和“教师主导的活动”这两种对立的形式，也没有所谓的“教师对幼儿能力发展的设计”，只有幼儿自我掌控、自由主动的游戏活动，而这种活动需要教师适时介入和合理引导。幼儿的自主和教师的指导共同构成了幼儿学习与发展的良好环境，幼儿在其中愉悦游戏、积极探索、主动生长。
（泰州学院教育科学学院 徐 鸿）
从幼儿自主的活动中发现教育价值
令案例中的教师感到委屈与疑惑的是，自己想了那么多办法，创设了那么多情境，为什么幼儿的兴趣还是无法持久保持。对此，我们不妨回忆一下，哪些游戏是幼儿非常热衷、百玩不厌的：玩滑梯，荡秋千，在操场上奔跑嬉戏，走在花坛边的路牙子上玩平衡游戏，等等。幼儿在进行这些活动时有没有获得身体上的锻炼，获得运动能力上的发展？答案是肯定的。由此，我们可以总结出幼儿体育锻炼的两个重要特点。
第一，时时处处都可能发生。从孩子出生的那一刻起，他便为了让自己能尽快适应这个世界而做出各种反应，我们称之为“本能”。从那时起，身体锻炼就已经发生了。渐渐地，他会满地爬，会蹒跚走路，到了幼儿园他会听从教师的指令搬椅子、收拾玩具，会排队上下楼梯，等等。幼儿处在个体发展的前期，各种对身体的合理使用都是有锻炼意义的，因此幼儿的体育锻炼时时刻刻在发生。只将那些具有明显身体动作练习的活动称之为体育锻炼是不准确的。同时，有的教师以“运动量”“运动强度”作为硬性指标来界定幼儿的体育锻炼也不准确，这容易导致教师只注重短时间内的锻炼效果，而忽视幼儿能否长时间喜爱与坚持锻炼。事实上，在漫长的人生路上，这种短时效果真的微不足道。如果我们不能让孩子爱上体育锻炼，那么再怎么强调锻炼的目的或效果，又有什么意义呢？ 第二，幼儿进行体育锻炼时并不以锻炼为目的。体育锻炼对幼儿来说就是一种游戏。幼儿游戏的目的只有一个，那就是享乐。幼儿在操场上蹦蹦跳跳，他们绝对不会告诉你，这是为了锻炼自己的下肢力量。幼儿热衷于那些体育锻炼活动，从来都只是因为他们喜欢、觉得好玩，而锻炼效果更像是喜欢之后的一个意外收获。而教师设计活动的目的就是为了促进幼儿某一方面能力的发展（至少是目的之一）。正如本案例所呈现的那样，幼儿进行挑担游戏，并不是认为挑担能促进他们身体的发展，他们兴冲冲地向教师、同伴介绍自己的游玩经历，那个挑担的货郎一定给他们留下了深刻的印象，或许是他穿着“奇怪”的衣衫，或许是他滑稽可笑的动作，又或许是那根能挑起重物的神奇扁担……教师由此设计了挑担游戏，可以说捕捉机会很及时，幼儿很享受扮演挑担货郎的那种游戏体验，教师也正好利用了这一点促进幼儿身体的发展。此时，“幼儿的自主”与“教师的主导”找到了一个比较理想的契合点。但随着时间的推移，幼儿仍是出于“享乐”这一目的，让挑担游戏发生了变化，有的幼儿觉得挑担游戏已不能为自己提供那种快乐的感觉了，因此不玩了;有的幼儿不再满足于重复挑担的动作，而是想要围绕挑担开展其他好玩的游戏。从那时起，“教师的主导”逐渐强大，以至于干扰了幼儿的自主，最终导致幼儿丧失了游戏的兴趣。
那么，教师主导的活动真的就不需要了么？并不是这样的，但幼儿的体育锻炼活动首先要符合游戏属性，没有什么比让幼儿做自己喜欢的、想做的事更能让他们积极投入的了。而我们成人常常无视这种天性，试图让幼儿从由教师主导的体育锻炼中获得成人所期待的发展與成长。但我坚定地认为，我们想让幼儿开展的各项活动如果连幼儿喜不喜欢的问题都解决不了，那么想要在这些活动中谋求幼儿的长远发展，是万万做不到的。因此，教师不要因自己投入了太多，幼儿却不喜欢，而去纠结“幼儿的自主”与“教师的主导”之间的关系，教师更应该思考的是，如何从幼儿自主的活动中发现教育价值。
（江苏南京市栖霞区西岗幼儿园 李 涛）
厘清户外运动区活动自主性的内涵
案例中的教师在观察到孩子对挑担货郎的模仿后，设计了挑担游戏材料投放到户外运动区，希望借此发展孩子的运动能力。这里，且不论孩子对挑担这种动作的兴趣是否只能通过户外运动区的活动得到满足，仅就户外运动区的活动如何有效组织，发表一点个人的看法。
户外区域运动一直是幼儿园体育活动的一种重要组织形式，其价值在于发展幼儿的基本动作能力，增强幼儿的体质。以往的户外区域运动通常由教师来科学设置运动的目标和内容，并投放各种运动器材，可以说，这是一种比较高结构的活动。然而，通过大量的实践，我们发现这样的活动虽然能促进幼儿各项基本动作的发展，保证幼儿的运动量和运动强度，但幼儿的自主性不强，因而也影响了幼儿在活动中的主动性和积极性。由此，近年来户外自主性区域运动（或称“户外自主运动”）便应运而生。我认为，案例中教师如此纠结，根源就在于没有理解什么是户外区域运动中的自主性。
首先，我们说户外区域运动中幼儿具有自主性，并不是说可以给予幼儿绝对的自由，因为它并不等同于户外自主游戏，这种自主性体现在幼儿可以自由选择运动区域，自由选择玩伴，或者按照自己的意愿自主摆放材料开展运动，其核心是让幼儿自主地运动起来。而案例中当幼儿把大部分时间都花在装水和玩水时，他们已经不是在运动了，这就偏离了开展户外区域运动的价值定位。如果教师在户外区域运动中提供较多非运动功能的低结构材料，由于这些材料本身具有一物多玩的特性，教师在投放前就要加以充分考虑，预判幼儿可能出现怎样的活动。教师应尽可能投放那些有利于引发幼儿运动行为的材料。当低结构材料出现在运动区域时，如果幼儿花了大量时间在摆弄材料而没有运动，那么教师可通过语言或音乐的方式给予暗示，提醒幼儿到了某一时刻，自由摆弄时间结束，运动时间开始，从而形成潜在的户外区域运动规则，在发挥幼儿自主性的同时保证幼儿的运动量和运动强度。
其次，强调户外区域运动中幼儿具有自主性，并不意味着教师不需要精心设计活动。案例中的教师能够基于观察抓住幼儿感兴趣的点，并看到挑担的运动对于发展幼儿身体平衡性、协调性、耐力的综合价值，从而设计相应的运动区域，这一点做得非常好。这种教师精心策划下的运动情景和运动内容确实可以在短时间里满足很多幼儿的兴趣和运动需求，特别是针对幼儿在自主运动中可能难以得到充分锻炼的那部分动作能力。但随着幼儿运动能力的提高，在相对固定的情景中重复同样的运动，幼儿确实会逐渐失去兴趣，这是高结构活动本身的一个缺陷。而且小年龄的幼儿更喜欢富有情景性的运动，而大年龄的幼儿在运动中更关注玩法的多样性和挑战性。所以，创设情景仅仅是调动幼儿运动兴趣的一种方法，而案例中教师一直在关注挑担情景的设计，一发现幼儿有所偏离，就通过调整材料把幼儿重新拉回来。事实上，后期幼儿的兴趣已然转移到玩水，对挑担的兴趣已很难持续，运动的效果自然就难以达成了。
最后，幼儿户外区域运动中的自主性与教师的有效指导是可以共生的。案例中虽然教师提供的是装满水的饮料瓶、油壶、竹竿等低结构材料，并告诉幼儿想怎么玩就怎么玩，但当幼儿出现教师预设的挑担行为时，教师对其行为是肯定的，当幼儿偏离了教师的预设时，教师马上通过调整材料将幼儿拉回，这何尝不是对幼儿运动自主性的一种否定？其实，幼儿在前期的活动中已经达到了教师预设的运动目标，教师可以放手鼓励幼儿去思考装满水的饮料瓶、油壶、竹竿还可以用来开展怎样的运动，如垒高跨跳、赶瓶子走跑，各种玩法都可以达到运动锻炼的效果。而且教师在运动中的指导不应只局限于提供材料、创设情景，而应更多地回归到对幼儿基本动作的指导上，例如，在挑担运动中帮助幼儿掌握平衡和身体协调的方法;又如，通过不同的方法让幼儿掌握如何连续向前跳，如何跳得更高，如何将球接得更准，等等。对幼儿的运动实践给予有效的指导和反馈，能使幼儿的运动能力不断增强，进而，幼儿运动时的选择机会会更多，挑战会更多，运动的自主性也会更强。
（上海黄浦区瑞金一路幼儿园 张晨晨）
三言两语
无论是幼儿自主的活动还是教师主导的活动，主体都应是幼儿，幼儿的兴趣及发展需求等决定了活动要不要开展。换言之，即使是教师主导的活动，也是幼儿做主的。之所以有些活动需要教师主导，是因为某些时候某些活动中幼儿需要教师作为支持者，使得他们感兴趣的、同时也符合他们发展需要的活动得以顺利开展。案例中，教师观察到幼儿的兴趣，从而设计材料满足幼儿的游戏愿望，就是一次由幼儿的兴趣引发的教师主导的活动。然而，在后续活动中，教师发现幼儿的兴趣开始转移，便立刻调整材料，试图“追”回幼儿的兴趣，此时教师是否已忘了“从幼儿的兴趣和需要出发”的初心了呢？
（上海嘉定区嘉城幼儿园 张云霞）
案例中的教师什么都帮孩子做好了，做得太多了。其实，除了必要的安全防护以及材料的提供外，教师完全可以放手让孩子自己去发现、探索这些材料的各种玩法。比如，教师只提供扁担、饮料瓶和水，但不规定孩子怎么玩，孩子自己就会去想怎么玩，可能是灌水，可能是运水，还可能有更多其他玩法。要给孩子机会，让他自己在游戏中有所发现，有所收获。对孩子来说，水的吸引力非常大，可能刚开始孩子大部分时间都在玩水，但在他玩尽兴之后也许会尝试运水，他会发现原来水还能这样玩。由孩子自己发现新玩法，能让孩子获得极大的愉悦感。如此，孩子在游戏中更投入，也更专注了，这样的经验也能够帮助他在之后的游戏中创造出更多样的玩法。
（浙江长兴县李家巷镇中心幼儿园 周慧琳）
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