以载道与学以成人：智能化时代教学价值的逻辑理路
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作者:马鸿霞 朱德全
摘要：人工智能与教育的深度融合，亦使智能化引发的教学基本问题的理论回应显得迫不容缓。该文以智能化时代的教学价值为研究对象，从技术哲学的角度出发，明确了人工智能作为基于效率至上的教学增能之“器”、智能化作为基于价值负荷的非中性的教学之“器”、智慧教学作为基于目的性与规律性的教学为人之“器”的定位;从中国的传统文化及教学的内在规律出发，确立了智能化时代学以成人的教学价值之“道”;从生命哲学的角度出发，对人的多维生命的内部联系及人的发展之“道”进行了解析。进而，提出了“器以载道”的观点，认为应以工具理性推动成人之道、以人文理性涵养多维生命、以价值理性激发成人活力、以伦理品性规约学以成人，以智能之“器”实现学以成人的教学价值之“道”，使“器”与“道”，“技术”与“人”圆融一体，明晰了智能化时代器以载道与学以成人的教学价值的逻辑理路。
关键词：教学价值;智能化时代;器以载道;学以成人
中图分类号：G434
文献标识码：A
文章编号：1006-9860（2020）04-0042-09
人工智能是集计算机、大数据及互联网等多种技术手段于一体的新兴科学技術。由于人工智能本身承载着巨大的科技创新能量，当前，人工智能已在社会生活的各个领域得到广泛应用。智能技术的应用在加快人类社会向智能化转型的同时，也引发了一系列争论。对智能技术的应用，既有“人工智能是威胁人类文明科技之火”的担忧，也有“人工智能将创造新的强大引擎”的推崇。在教育领域，随着联合国教科文组织有关人工智能技术的全球性会议的召开及人工智能技术在教育领域中的深度融入，“充分发挥人工智能对教育变革的潜能”已经逐渐成为业界共识。
与此同时，人工智能与教育的相关理论研究也逐渐引发研究者的关注与热议。在教学与人工智能深度融合的情形下，对人工智能在教育中的应用，研究者见仁见智。有学者认为，“人工智能+教育”是一种“作为居间的构成性存在”;也有学者对教学中所热衷的技术兴趣取向进行批判，认为“身处技术时代的教学应当有超越技术的价值追求”;还有学者从关照技术使用中的伦理问题出发，总结出教学技术应用中存在着“唯技术化、缺乏信息德育、缺乏伦理关怀、追求效率至上”等伦理失范的情形。对人工智能视野下的课程与教学活动的研究，各学者也是众说纷纭。有学者通过分析人工智能技术对学习环境和学习方式的改变出发，指出“未来教育要通过‘学以成人’和‘立德树人’来培育人的精神能力和人工智能素养，从新的概念向度来重构教学”;同时，也有学者从人工智能可能引发的教育变革出发，提出未来“课程教学要进行结构性调整”。在人工智能与人的关系问题上，学者们的观点较为一致，都比较侧重人在教育中的主体地位。有学者通过对人工智能和人类智能的比较，指出“人工智能应用于教育有其边界与定位，不能过度依赖于人工智能而忽视人的主导性地位”;有学者认为“人工智能导致了人的性质的变化”并提出“人类必定要有意识地见证和促进自身的进化”的观点;还有研究者通过对教育发展核心目标的梳理，确立了“21世纪以人的发展为核心的教育目标”，并提出为人工智能在教育中的应用“建立有效的规则体系”的目标。
当人工智能在教学中广泛应用并将继续深度渗透之时，基于智能化引发的教学基本问题的理论回应也就显得刻不容缓。面对技术引发的教学中的巨大变革，应如何看待智能技术本身？智能化时代应确立何种取向的教学价值？技术对教学价值的实现起何种作用？以上问题都需要当前理论研究进一步阐述。本文尝试从技术哲学与生命哲学的角度出发，深入分析智能技术在教学价值的实现中的作用，对智能化时代教学价值的逻辑理路进行探讨，以期为回应人工智能引发的教学理论的变革提供借鉴。
一、人工智能与智能化：教学之“器”
“器”与“道”是中国传统哲学的一对重要范畴。“器”通常是指器具或用具，供人所使用。《易经》中对“器”的描述为“形而下者谓之器”。从《易经》可知，“器”具有外显的特点，是有形之物。智能化时代，以人工智能为代表的各类技术在教学中常以有形的、外显的形式来展现。例如，新兴的智能教学系统、智能决策支持系统、智能仿真教学系统、智慧课堂管理系统等都是智能化时代技术在教学中的外在表现。依据《易经》对“器”的界定可作如下推断，即不管技术在教学中以何种外形展现，都应被视为服务教学的工具，是教学之“器”。从技术哲学的角度出发，对智能化时代教学技术的本质、价值负荷及属性所具有的特点进行分析，将有益于理解智能技术作为教学之“器”的作用与定位。
（一）人工智能：基于效率至上的教学增能之“器”
发轫于信息技术高速发展的人工智能在教育领域已产生深远的影响。从技术的本质出发对人工智能在教学中的作用进行定位可知，人工智能是基于效率至上的教学增能之“器”。
从本质而言，技术是“人们为了达成某种目的的手段”，属于“器”之行列。技术具有目的性，是目的的产物。海德格尔（Martin Heidegger）指出“技术是合目的的手段”。汤德尔（L.Tondl）曾言“技术是通过自然资源的有目的的造型和处理而从思想中引出的现实”。根据海德格尔及汤德尔的技术的目的性观点可知，技术从其产生到使用都具有目的性。如，古代的水车是以方便人类大规模对农田进行灌溉为目的的手段;近代的高级计算设备是以实现高效计算为目的的手段;当前在教育领域产生深远影响的人工智能，也满足了“借助外来的工具与手段来完善人在教学中的缺陷”之目的。
在技术变革的历程中，提高效率是绝大多数技术的最终目的。人类在漫长的发展过程中，为了更舒适地生存，就必须通过技术的使用来提高效率，在生产劳动的过程中实现增能。技术作为生产力，其主要评价依据是效率标准，即技术的使用能否通过效率的提升实现增能。法国著名学者雅克·埃吕尔（Jacques Ellul）对技术的界定中，曾指出技术具有绝对效率的特征，绝对效率是技术长期存在的社会基础。基于提高效率实现增能的要求，古代发明的水车早已被现代的水泵替代，现代的计算器也将被更高效率的智能技术取代。 随着人工智能的更新迭代，各种高效的智能教学系统、智能导师系统、智能自适应学习系统及机器人DIY等智能工具在教学中的应用，普遍地提高了教学效率，实现了教学的增能。如，智能批改极大地提高了教师批改作业的效率，智能评价缩短了教师直接评价的周期，智能自适应学习系统控制课程难易程度并快速引导学生进行最适合自己的学习内容和活动。人工智能在教学中的应用，使教学在技术的融人中充分实现了增能，为教师关注学生的个体差异和促进学生的个性化发展提供了强力支持。因而，在技术与教学的深度融合中，人工智能是以效率至上为表征的教学增能之“器”。
（二）智能化：基于价值负荷功能的非中性的教学之“器”
亚里士多德曾言“一切技术、一切实践和抉择，都以某种善为目标”。如果说从本质范畴把人工智能视为教学增能之“器”，彰显了技术之“利”，低估了技术在教学中导致的负面效应，那么从技术内在价值负荷的范畴出发对智能化的分析，则是从另一种视角观照了技术所承载的利益、价值观、欲望及技术滥用可能招致的恶果。
智能化是由现代通信与信息技术、网络技术、行业技术、智能控制技术汇集而成的针对某一个方面应用的智能集合，具有能动地满足人的各种需求的属性。学校的智能化则是智能化在学校的具体应用，是针对学校的特点，将计算机技术、网络技术和数字化校园建设结合在一起所形成的智能集合。技术发展带来的智能化转向，为教学提供了先进的手段和工具并更新了教学的管理方式，催生了教学的全方位变革。与此同时，智能化过程中的负面效应也日益引起人们的重视。从技术的使用价值出发对智能化进行分析可知，作为技术表征方式的智能化并不是孤立与中性的，而是具有价值负荷功能的，具有明显的善恶二重属性，是基于价值负荷功能的非中性的教学之“器”。
从技术的内在价值负荷来看，技术是“特定社会中人的价值的一种载体”。技术哲学家斯塔迪梅尔（John M.Staudenmaier）明确指出“人的价值观与世界观、聪明和愚蠢、倾向和既得利益必将体现在技术的身上”。具有价值负荷功能的技术，既承载着人的既得利益也承载着人的价值观与欲望。人的价值追求与价值赋予都被旗帜鲜明地体现在技术的创造及其使用过程中，技术的创造、选择和使用等每一个环节都具有极其丰富的价值内涵。技术的价值负荷功能及其非中立性表明，技术的应用在伦理上不是中性的而是游离在善恶之间的;技术应用的结果亦不总是好的而是好坏相间的。
作为基于价值负荷功能的非中性的教学之“器”，智能化在教学中的应用体现了教学与科技的巧妙融合，打破了教学传统的时空限制，突破了教学的围墙，体现了科技之善。智能化教学环境中，教师通过优化教学手段与教学方法，激发学生的学习兴趣并提高学习效率;学校通过智能化教学环境完善并共享教学资源;学生则利用网络远程登录教学资源进行学习同时可通过网络社群进行交流，泛在学习由此实现。智能化与教学的巧妙融合，实现了教师、学生与学校之间的联动，在联运中凸现了智能化带来的乐趣、效益及科技之善。
与此同时，由于技术所具有的非中立的特点与价值负荷的功能，智能化与教学的融合也对教学带来了一定的风险，科技之恶由此埋下伏笔。如，网络交往导致的学生责任感的弱化、机械训练导致的学生创造力的抑制、长时间处于智能化环境导致的运动能力退化及身体尤其视力的損伤等都是智能化在教学中负面效应的体现。因此，对智能化教学可能导致的人的异化的担忧就显得尤为必要。
智能化在教学中的应用使教学呈现出开放性与风险性并存的样态。作为具有价值负荷功能的非中性的教学之“器”，智能化与教学的融合既可提高教学效率也可造成人的异化，既有可能成为“解蔽”之良器也可能成为“遮蔽”之工具。智能化作为基于价值负荷功能的非中性的教学之“器”的定位，既是对智能化时代教学之“器”的善的肯定，也是对智能化时代教学之“器”的恶的警醒。
（三）智慧教学：基于目的性与规律性的教学为人之“器”
若说人工智能是教学中基于效率至上的教学增能之“器”，是从技术的本质出发将人工智能归为“代具”的范畴，体现了技术之“利”;将智能化在教学中的应用视为具有价值负荷功能的非中性的教学之“器”，是从技术的价值负荷范畴出发，体现了技术作为双刃剑的善恶兼具的两面性。那么，将智慧教学视为合目的性与规律性的教学为人之“器”，则是从技术的主观与客观的双重属性出发，充分考量技术的目的、技术应遵循的规律及人的发展规律之后，对智慧教学为人属性的展现。
智慧教学是“在信息技术的支持下，合理地运用教学方法和教学策略，智慧地组织教学活动，完成由知识向智慧的过渡，使学生成为智慧型人才的教学”。智慧教学既要依赖智能化时代的新技术去改善教学环境，又要将发展学习者的智慧当成终极追求。从技术的主观目的性与客观规律性等双重属性出发对智慧教学进行分析可知，智慧教学是智能化时代基于目的性与规律性的教学为人之“器”。
首先，从主观目的性而言，技术是人的创造，是人的意志的外在表现。技术的目的性表明，技术从产生、应用、发展到转移的全过程，都是人的意志的表现，即人建构着技术。雅斯贝尔斯指出，“人对自然的认识和对自然规律的把握，是构成技术可能性的前提，技术在于人的追求、操作和执行，是人为达到目的的中介手段”。因此，从主观目的性而言，技术具有为人的属性。智慧教学是智能化转向在教学中的具体表现，体现了技术、教师的智慧及学生对智慧的追求的统一，体现了技术在教学中的为人性。从主观目的而言，智慧教学强调在构建技术融合的学习环境下，教师通过教学智慧高效组织课堂教学，学生通过智能化信息技术的支持进行个性化的学习并最终获得智慧。在智慧教学中，学生是技术构建、教师的教学智慧及教学组织的原点，技术构建及教师的运用教学智慧组织教学活动都须以学生为出发点，学生在智慧教学中具有更强的主体性。通过技术对教学的支撑与辅助作用的发挥，智慧教学实现了作为为人之“器”的重要目的。 其次，从客观性来讲，技术有其自然的规定性，技术应遵从自然规律，自然规律始终在技术中起作用。任何技术都必须服从自然规律，世界上不存在违背自然规律的技术。从客观规律而言，智慧教学不仅应遵循技术自身的规律，而且应遵循教学中的“自然”即人的身心发展的规律。智慧教学应遵循智慧既是目的也是方法的原则，运用智慧帮助学生“转识成智”;智慧教学还应遵循技术使用以学生为中心的理念，在生成性教学中帮助学生自主建构知识与智慧。技术的规律性要求表明，只有遵循技术自身规律及人的身心发展规律的智慧教学，方可实现“器以惠人”的技术目的，才能真正成为教学为人之“利器”。
在技术的支撑与辅助作用下，遵循技术及人的发展规律，智慧教学实现了以人为主体的生成性教学，实现了转识成智的教学目标。智慧教学作为基于目的性与规律性的教学为人之“器”的定位，是智能化时代教学之“器”的具体运用。
从技术本质而言，人工智能是基于效率至上的教学增能之“器”;从技术的价值负荷而言，智能化是具有价值负荷功能的非中性之“器”;从技术属性而言，智慧教学是基于目的性与规律性的教学为人之“器”。智能化时代，技术在教学中只能被视为教学之“器”，既不可因其增能和为人的特性对技术进行滥用，也不可因其非中立的特点与价值负荷功能而因噎废食拒绝技术在教学中的融入。
二、学以成人：教学价值之“道”
除“器”之外，中国传统哲学中对“道”也进行了较多论述。《易经》有云“形而下者谓之道”，道具有无形的特点，体现超乎形体的本质、规律与原则。教学价值之“道”，也具有无形的特点，体现教学活动内在规律与本质。智能化时代，技术在教学中的深度融入虽然引发了教育领域的深刻变革并改变了教学的外在形态，但教学活动的内在规律与本质及教育的育人功能并未随之而变。鉴于教育的育人功能，现尝试从学以成人的价值取向来确立智能化时代的教学价值之“道”。
（一）学以成人缘何为教学价值之“道”
教育即教书育人，教服务于育人之目的。教学活动应不远于人，为育人服务，教学价值之“道”也应体现“道不远人”的特性。确立学以成人的教学价值之“道”，既符合中国传统文化又符合教育教学的内在规律。
首先，“学以成人”的教学价值之“道”源自中国的传统文化，中国传统文化是确立学以成人教学价值之“道”的历史基础。以儒家为代表的中国传统文化，在强调学礼求知的目标中，对学的重要作用，虽然各有所见，但整体来讲，都强调学是通向理想人格的第一步。孔子通过学思给合与博文约礼的言论对学作为成人方式的重要性进行了论证;孟子则通过五谷与荑稗的比喻形象地论证了学作为成人方式的不可或缺性。他认为，学可以扩充人所固有的善端;而不学，人的自然生命中的善端便无法得以扩充，如“五谷者，种之美者也;苟为不熟，不如荑稗”。荀子认为学能起到“化性起伪”的作用;朱熹更是将学当作“人道之门，积德之基”，认为只有学才可获得为人之道及实现理想人格之道。古代先贤的诸种论述表明，个体成人不会自动发生，个体成人高度依赖于人的学习。
其次，将学以成人作为教学价值之“道”符合智能化时代课堂教学变革的实践及教育教学的内在规律，教学实践变革及内在规律是确立学以成人教学价值之“道”的现实依据。教育的育人属性要求教学应做到“道不远人”，因此，教学价值之“道”应体现人的价值尤其是学生的价值。从教育目的来看，教育是促进人的发展的社会活动，学校教学是教育的主要表现方式，是培养人的主要手段。以工业化背景建立起来的传统教学常以“以教为主，先教后学”为主要规则;智能化时代，在各类智能技术与信息技术的助推下，教学已经发生了根本性的变革。翻转课堂、智慧课堂的教学理念的推行促使教学理念由“以教为主”转变为“以学为主”，互联网+、教材与微课、慕课等线上与线下教学资源的结合使泛在学习成为现实，促使教学范式由“先教后学”转变为“先学后教”。在教与学关系的转变中，教师的“教”是为了促进学生的“学”，教师的“教”应被置于学生“学”的基础之上，学生的“学”应是教学的逻辑起点。因此，将学以成人确立为智能化时代的教学价值之“道”亦是符合教学规律的。
（二）学以成“什么人”
学以成人教学价值之“道”的确立，强调教学中人的主体地位，强调智能化时代的教学要以人为中心，以促进人的发展为目标。实现学以成人的教学价值之“道”，首先须对成“什么人”进行阐述。对人的多维生命属性的梳理，将有助于理解成“什么人”之追问。
人是具有多维生命的存在，人的生命的多维性源自人的三重属性。马克思认为，人要同自然、社会及精神三个领域打交道。因此，人是自然存在、社会存在和精神存在的统一体，是自然属性、社会属性和精神属性的统一体。人的自然、社会及精神三重属性即意味着人是自然生命、社会生命与精神生命相统一的具有多维生命的存在。
首先，人是具有自然生命的存在，人的自然生命通过人的自然属性展现，自然生命具体表现为自在的“自然人”。在生命进化的过程中，自然人产生于自然，是自然的一部分，自然人的产生、发展和消亡要遵循自然发展的规律。自然人是自在的，处于一种自然的生存状态中，其活动也应该是自然的合目的性的活动。海德格尔用“此在”描述了人的自然属性。自然人是人得以生存的基础和前提。自然人具有与动物相似的属性，但又与动物不同。自然人是有善端的存在，未被定向和可超越性是人自然生命的典型特征。
其次，人是具有社会生命的存在，人的社会生命通过人的社会属性展现，社会生命具体表现为自为的“社会人”。社会人具有社会制约性，“离不开自然，但又需要超出自然”，人的发展和完善都离不开人的社会属性的参与。马克思所说的“社会关系的总和”、荀子“人能群”的论述、孟子对“人爵”的追求及墨家对人“赖其力者”的表述都强调了人的社会属性。自为性、外在目的性及功种性等是人的社会生命的表征。
最后，人是具有精神生命的存在，人的精神生命通过人的精神属性来展现。人的精神属性主要表现为自由，已有的研究常用“意识”“精神”等词汇来展现人的精神属性与精神生命。精神生命不是凭空而来的，而是源自人的自然生命和社会生命。孟子用“仁義忠信，乐善不倦”的“天爵”强调了人的精神生命源于自然生命，认为天爵是人生来具有的而非别人给予的;美国存在心理学之父罗洛·梅（Rollo May）用“自我总是在一定的社会环境中诞生的”观点论述了精神生命与社会生命的关系;文化哲学创始人恩格斯·卡西尔（Ernst Cassirer）用“人只有以社会生活为中介才能意识到他的个体性”的观点强调了人的社会生命对精神生命的重要作用。人的精神生命要求人成为精神贵族，自由和超功利性是精神生命的显著特点。 生命的多维属性表明人的存在是自然生命、社会生命及精神生命的统一，表明“生命与心智具有深刻连续性”。学以成人的教学价值之“道”的确立，要求在教学中要避免“人的空场”;生命的多维属性，意味着学以成人的教学价值之“道”要成就人的多维生命的发展，要通过教学使人成为多维生命和谐共生的存在。
（三）学以成人应彰显何种生命价值
对生命多维属性的梳理回答了成“什么人”之追问，体现了生命的复杂性，为认识学以成人的教学价值之“道”提供了人的全面镜像，生命哲学视角对人的理解则为正确认识教学应彰显的人的生命价值存在提供了思想源泉和逻辑框架。从生命哲学的视角来看，人的生命具有如下特点。
首先，人的多维生命是一个整体，而非各部分的简单相加。法国生命哲学家亨利·柏格森（Henri Bergson）认为生命具有“一种不可分割的连续性，我们从中分离出来的体系不是其总分，它们可能是对整体的局部看法。即使把这些部分加在一起，也不能着手重新构成整体”。犹如盲人摸象的事例中，从不同的角度对某一物体进行描述后相加无法对物体进行还原一样，从不同生命维度对人进行分解并进行相应的训练也无法体现人的生命的整体性与完整性。因此，学以成人的教学价值之“道”的确立，并不意味着智能化时代的教学要利用技术分别对人的自然生命、社会生命和精神生命进行针对性的训练。相反，教学应在技术的融人中直视生命的复杂性，促成人的多维生命的整体的发展。
其次，应从内部去探寻人的生命的真正本质。思维是人的自然生命在确定的环境下为了作用于确定的事物而产生的，人的思维既体现了人在确定的环境下的社会生命，也体现了人的社会生命在作用于某物时的主体意识，即精神生命。伯格森用“思维怎能把握整个生命”的否定命题表达了生命的多变的外显形式，他指出“思维并不能阐明生命的真正的本质而只是生命的一种流溢或一种外貌”。柏格森认为，思维不能阐明生命的真正本质，生命的外显形式有很多，人的生命的外显形式也有很多且是多变的，应从内部去探寻生命真正的本质。从内部去探寻生命真正的本质，要求智能化时代的教学要从人的生命的内部去理解、去把握、去培养人，而非由于功利性的原因培养片面发展的“单向度”的人。
再次，“生命的原始冲动”是人发展的内在原因。柏格森对人的生命本质的内部把握体现在他对“生命的原始冲动”的描述中。他认为人具有“生命的原始冲动”，认为“生命的原始冲动在人进化的路线上保存下来，是人变异的内在原因”。从生命哲学的视角出发，人的生命具有原始冲动，正是这种生命内部的原始的巨大推动力，促使人发展进化。“生命的原始冲动”体现了生命哲学视角中人的生命的本质。基于“生命的原始冲动”，智能化时代的教学在实现学以成人的教学价值之“道”的过程中，不能过于关注外部的功利性的目标，而应竭力于呵护人的自然生命中的“原始冲动”，通过自然生命中的“原始冲动”推动人的发展进而实现学以成人。
最后，“生命的原始冲动”具有“不可预见性”“多向性”和“绵延性”，“生命的原始冲动”是生命的超越性的源泉。柏格森认为，由于“生命冲动”，“生命在其进化的过程中创造的形式是不确定的，不可预见的”，人的生命进化具有“多向性”。生命进化的“不可预见性”和“多向性”强调人发展的方向并非机械的和既定的，而是具有偶然性和超越性的。柏格森还对生命进化的连续不断性进行了阐述，他认为“活的有机体是在绵延之中的物体”，且“绵延被置于生命的整个进化过程，绵延是我们存在的基础”。生命进化的“绵延性”体现了生命的原始冲动的永恒与连续不断的特性，凸现了人的生命具有不断变化的特征。
基于“生命的原始冲动”所具有“不可预见性”“多向性”和“绵延性”，智能化时代的教学应具有两个特点。第一，智能化时代的教学应充分体现生成性，不能成为预设的和仅为短期行为目标服务的教学;应通过技术与教学的巧妙融合，为人的生命的“不可预见性”“多向性”和“绵延性”提供技术支持。第二，智能化时代的教学应具有开放性，不能用机械论或决定论的观点来看待人的进化与发展，而是要在把握人的多维生命的同时尊重人的选择性、激发人的创造性、实现人的超越性。
生命哲学的视角对人的多维生命的内部联系及人的发展之“道”的解析，以新的内涵丰富了智能化时代教学应彰显的人的生命价值存在。具体来看，在实现学以成人的教学价值之“道”的坦途中，教学应以发展人的多维生命为目标，以人的自然生命为基础，通过自然生命的“原始冲动”，引导人走向自主的、开放的、多样的、连续的和具有偶然性的发展，真正实现生命的超越性，促成人的个性化发展。
三、器以载道：教学价值的逻辑理路
人工智能、智能化、智慧教学作为特殊的教学之“器”的定位及学以成人作为教学价值之“道”的确立，明确了智能化时代教学的方向。实现学以成人的教学价值之“道”，须树立器以载道的理念，从工具理性、人文理性、价值理性及伦理品性等四个方面对技术之“器”进行规范。惟有通过技术之“器”的合理使用，方可真正实现教学价值的学以成人之“道”。
（一）工具理性：增能之“器”助推成人之道
自马克斯·韦伯（Max Weber）根据“合理性”概念将工具理性与价值理性区分开来，工具理性便以可预测性、效能性和客观性为人所推崇并以追求功利动机和效果最大化而被人诟病。技术之“器”在教学中的广泛应用，在激发教育变革潜能的同时也使工具理性在教学中逐渐失控。由此，理性异化为“人们按照自然科学的模式形成个人和社会生活的倾向”，教学异化为只追求教学效率的“物化”活动，教学中“道器疏离”“道远于人”的现象屡见不鲜。工具理性的僭越，使作为教学之“器”的技术由“器”异化为“道”，学以成人的教学价值之“道”被完全遮蔽与遗忘。
人工智能作为教学增能之“器”的定位，是确定技术与教学的融合应以工具理性为基础的前提。由于技术的增能特性，人工智能以效率优势极大地降低了教师用于教学管理和教学评价的时间，以其精准性优势极大范围内实现了学生的个性化学习与因材施教，在实现学以成人的教学价值之“道”的进程中发揮了巨大作用。同时，由于对技术增能特性的偏爱，技术在教学中被盲目崇拜从而导致教学中工具理性的僭越，工具论的倾向、技术化的知识观及功利主义与效率最大化的技术思维充斥于教学之中。比如，当前教学中出现的将智能系统当成工业化流水线培养人的工具，通过智能技术对人的表情、眨眼等动作分析对学习结果做出评价及离开智能技术教师在教学中便无可适从的现象，都体现了工具理性在教学中的错位，表明人在教学中已经被“器”控制，被“器”限定，人已经沦为技术的“持存物”。 基于技术作为教学增能之“器”的认识，技术在教学中的应用应以工具理性为基础，应通过技术提升效率进而推动成人之道，避免“人的空场”。第一，利用智能技术可预测、高效能和客观性等特点，根据教学目的和教学任务，在显性知识和动作技能领域方面的教学中，通过智能技术的融入实现工具理性“求真”的旨归，在提升教学效率的过程中促进人的发展。第二，利用智能技术实现学习方式个性化、知识表征多样化、学习兴趣最大化，通过技术的辅助将个性化学习由理念变成现实，在个性化教学的过程中促进学生生命的多样发展。第三，在智能技术融入教学的过程中，树立以工具理性为基础的理念。智能技术的应用要以工具理性为支撑，避免工具理性的错位与僭越，避免人被技术所限定和控制。智能化时代的教学应通过技术在教学中的深度融入，充分发挥技术的增能特性，在增能的同时加速学生成长，尤其是加快学生对于社会所需要的知识与技能方面的掌握速度，促进学生由自然人向社会人的转变。
（二）人文理性：为人之“器”涵养多维生命
工具理性的过分扩张与僭越消解了人的个性，禁锢了教学中人的诗意的思想和行为，导致教学人文理性的自我终结，破坏了学以成人的教学价值之“道”。工具理性对效率的追求，使得教学各方面呈现规范化、程序化的样态，教师无暇思考学生应该成为什么样的人，更无暇顾及学生自然生命的健康及精神生命的完善。在视人如“物”的教学过程中，人的特殊性已然丢失，人的思维桎梏，人的多样性与多维生命被束之高阁，教学的人文关怀丧失。
智慧教学作为目的性与规律性相统一的教学为人之“器”的定位，是确立智能化时代的教学须以人文理性为尺度的依据。作为目的性与规律性相统一的教学为人之“器”，要求技术与教学的融合须符合人的主观目的、技术的自然规律及人的身心发展的规律等三方面的要求。人的主观目的和技术的自然规律要求技术在教学的使用中应以工具理性为基础，凸现技术为人增能的特性;遵循人的身心发展的规律则要求技术在教学的使用中须以人文理性为尺度，凸现技术为人发展服务的特性。惟有在人文理性的关怀中，智能化时代的教学方可做到以人为本，体现“道不远人”的教学规律。
基于人的多维生命特点，作为教学的为人之“器”，技术在教学的融入与使用中在遵循以学生为中心的规律之时，须以人文理性涵养人的多维生命。首先，应改变工具理性主导下重器轻人的教学偏差，明确教学要育具有多维生命之人的教学理念。技术在实现成人的教学之“道”的进程中，要以学生的自然生命、社会生命及精神生命的多维发展为中心，而不能仅关注于认知发展和技能训练。技术的使用中，要呵护人的自然生命，避免技术对人的器官的不良影响;要发展人的社会生命，以便于人的社会化进程;要培育人的精神生命，使人成为具有独特精神和多样性的个体。其次，不可罔顾智能技术及人的发展的规律而滥用技术，应将技术的使用置于人文理性的关怀之中，充分利用技术的为人特性促进人的多维生命的发展，使生命的整全发展由潜在可能变为现实。最后，要充分利用智慧教学的方式及理念，通过教师教学智慧的发挥，解蔽工具理性，促成学生“转识成智”，使学生发展成为具有广博知识、富有精神追求的有智慧的知情知趣之人。
（三）价值理性：自然生命的原始冲动激发成人活力
根据马克斯·韦伯的概念，价值理性体现了人对行为本身合理性的判断。与工具理性相比，价值理性更关注目的的合理性而非手段的效用性，更关注事物的“自在性”而非事物的“为我性”。与人文理性相比，价值理性更注重行为本身所具有的价值意义，即关注行为本身是否应该及行为本身是否遵循规律。当前，教学中工具理性盛行，人文理性丧失，价值理性遭到贬抑，理性在教学中分离与异化的情况日益明显。
实际上，教仅是教学的外在表现，而“育人”才是教学价值的真正追求。正如美国教育学家詹姆斯·麦克莱伦（James Mclellan）所指出的训练、灌输、诱导是教的“赝品”一样，工具理性主导下的单纯的认知灌输与技能训练亦是教学的“赝品”，惟有在价值理性的引领下，教学才有可能规避工具理性僭越所导致的人被“器”所“限定”的风险，使技术在教学中的应用切实服务于学以成人的教学价值之“道”。以价值理性为引领的教学，对教学本身评判的至上原则应体现“人”的多维生命的复杂性与开放性等特点，应时刻将个体的个性化发展与“生命成长置于技术与教育融合的中心，将‘成人’作为技术与教育融合的价值旨归”。
基于生命哲学的视角，以价值理性为引领的教学意味着技术与教学的融合中要充分重視人的生命发展的内部动力——人自然生命中所蕴含的原始冲动，使生命在原始冲动释放的过程中走向多向性发展，实现自然生命的超越。依据柏格森的生命哲学理论，人自然生命中所蕴含的“连绵的原始冲动”体现了人的生命的本质，促成了人的自主的、开放的、多样的、连续的和具有偶然性的发展，帮助生命实现了超越。因此，智能化时代的教学应在价值理性的引领下，在保护人的自然生命的“连绵的原始冲动”的基础上，通过技术与教学融合，激发成人的内在活力，进而实现自然生命的超越。
基于生命的“原始冲动”，智能化时代以价值理性为引领的教学，应关注以下三个方面。首先，教学中应实现工具理性的归位。只有工具理性回归原位的教学，才有可能避免成为教学的“赝品”。工具理性回归原位是智能化时代的教学正确地理解人并把握人的生命的多维属性的必要条件，也是激发人自然生命的“原始冲动”从而实现生命的超越的重要保障。其次，充分发挥技术作为代具的增能作用与为人特性。技术与教学的融合过程中，要充分观照并顺应人的“原始的生命冲动”，使技术在增能的同时，推动“生命冲动”，为生命的“开放性、多向性、偶然性及未完成性”等发展提供条件。最后，应以人的生命发展的“开放性、多向性、偶然性及未完成性”等规律对技术使用的合理性进行评估，在尊重人的选择性、激发人的创造性的同时通过技术发展生命的原始冲动并实现人的发展潜能，实现生命的超越，引领智能化时代的教学走向成人之“道”。 （四）伦理品性：非中性之“器”规约学以成人
伦理品性是一种道德自恰的策略，伦即人伦，体现人与人、人与社会及人与自然之间的关系，理即准则或规则。以伦理品性为规约的教学体现了教学中处理各种关系时应遵循的道德准则，它要求教育教学活动中的所有行为都必须是道德的且是遵循人与人、人与社会及人与自然之间的发展规律的。教學中，工具理性关注行为的有效、可预测及客观性;人文理性关注人的完善与发展;价值理性则仅关注行为的“初心”。与以上三者的关注点不同，以伦理品性为规约的教学主要关注点在于教学之“善”，即教学中所有“器”的应用行为都必须是善的，教学所育之“人”也必须是善的存在。
智能化时代，以伦理品性规约学以成人，蕴含以下两方面原因。首先，技术作为非中性之“器”，其价值负荷功能是智能化时代教学须以伦理品性为规约的出发点。智能化时代的各类技术是具有价值负荷功能的非中性之“器”，其使用可能存在着不恰当性和不符合伦理道德的要求，从而产生恶的或坏的结果。当前充斥在教学中的以朗读课件代替教师、出于便利长时间使用多媒体教学及无边界地使用监控设备对师生进行窥视等行为皆体现了智能化时代技术的滥用，凸现了技术操作的不恰当性及伦理品性的缺失。其次，与智能技术的非中性特点相对应，教学的内在规定性是智能化时代教学须以伦理品性为规约的内在依据。教学是育人的社会活动，教学的育人功能要求教学所育之人须是具有善的德行的存在。
但是，智能化时代的教学伦理危机加剧，伦理品性阙如，具体表现为教学中工具理性僭越所导致的技术滥用和极端的效率追求，人文理性缺失所引发的学生生命多维成长受限及价值理性贬抑所招致的人的生命的多向发展路径及生命的超越性的掩盖。缺乏伦理品性规约的教学既无视技术的价值负荷，无视人的生命的多维属性，也忽视了人的生命发展的多向性及超越性。惟有以“善”为最高道德要求，通过伦理品性对教学进行规约，方可规避智能化时代新技术的应用所招致的恶果，还原教学本来的面貌，形成良善的教学环境。以伦理品性规约技术在教学中的融入，可将技术之“器”的“真”与“利”与伦理之“善”相结合与统一，真正使智能化时代技术的使用成为教学通向人类美好生活的德性实践，促成学以成人的教学价值之“道”的实现。
总之，智能化时代新技术与教学的深度融合使教学在育人的征途中机遇与危机并存。基于技术哲学视野中技术作为“器”的定位及生命哲学视野中人的多维生命的内在联系、生命发展的内在动因及生命的超越性等特点，智能化时代教学与技术的深度融合应以工具理性为基础，以人文理性为尺度，以价值理性为引领，以伦理品性为规约。技术使用中应明晰器以载道的理念，凸现技术的增能性、为人性及非中立性。通过技术之“器”，促进人的多维生命的和谐发展与完善;通过“器”的合理使用，使技术成为推升人的发展的强劲引擎。在教学中应呵护人的自然生命，引领人的自然生命的“原始冲动”，将自然生命中蕴含的潜能变为社会生命与精神生命中的实际能力，真正实现生命的超越及学以成人的教学价值之“道”。
作者简介：
马鸿霞：在读博士，研究方向为课程与教学论（395234432@qq.com）。
朱德全：博士生导师，长江学者特聘教授，研究方向为职业技术教育、教学论、教育统计与测评研究（zhudq@swu.edu.cn）。
责任编辑：赵云建
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