普职融通模式构建的困境与突围
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作者:蔡子彤
摘 要：在中等职业学校与普通高中融通办学方面，广西地区经过六年时间的探索形成了两校合一、一校两部、两校合作三种典型样态。考察广西地区普职融通模式构建的基本情况，对优化现代职业教育体系、推动新时代职业教育高质量发展具有重要意义。随着教育政策的流变与新型城镇化建设的推进，普职融通模式构建面临着综合素质偏离目标、运行机制不尽完备、评价体系有待改进与支持保障力度不足的困境，尝试从立足全面发展育人目标、优化普职融通内容体系、完善资源共享发展机制、健全综合素质评价体系与供给适切充足运行保障进行突围，以期为职业学校的特色化办学和高质量人才培养提供借鉴。
关键词：普职融通;办学模式;人才培养模式;课程模式;广西地区
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，推动普通高中多样化发展，到2020年普及高中阶段教育，满足初中毕业生接受高中阶段教育需求。2014年，国务院颁布《关于加快发展现代职业教育的决定》再次提出，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。虽然我国中等职业教育与普通高中教育体量大致相当，但质量相对落后;虽然新时代职业教育教学改革逐步迈向现代化，但教学水平、教育效益与人才质量仍较薄弱。职业教育和普通教育处于教育体系的不同轨道，其在人才培养过程中逐渐将人才分化为偏重于学术或技能两种不同类型，致使二者难以互通并引发单向度人才培养的弊端，削弱了育人功能。广西地区从“十三五”时期起开始推广“普职融通”的办学模式，如“十三五”期间南宁市将通过实施一系列改革措施，推进职教与普教融通，允许学生在普通高中和中职学校之间相互转学。普职融通为职业教育与其他类型教育实现纵向递进与横向联动奠定了基础。
一、普职融通模式构建的要素
“普通教育”是实施基础科学知识和基本技能训练的教育，旨在为高一级学校培养合格新生和为社会输送劳动后备力量[1]，它包括小学、普通初中和普通高中三种类型;“职业教育”是给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需要的知识、技能和态度的教育[2]，旨在培养掌握专门职业技术的人才以适应现代化建设的需要，包括初等、中等和高等职业教育三个层次。“融通”原指相互连接、没有阻塞，引申至教育语境中即普通教育与职业教育融会贯通且双向流动[3]。“普职融通”指通过一定方式、政策和机制，整合普通教育与职业教育资源（包括人力资源和物力资源），实现资源共享，达到共同发展，共育人才的目的[4]。其内涵包括：在教育内容上兼顾文化课程和职业课程;在教育目标上兼顾升学和就业双重目标;在教育资源上普高和中职课程共享、教师共享、教学设备共享、实训场所共享等方面互通有无;在管理体制上统一教育部和劳动局分管体制;在考核评价制度上兼顾职业课程和文化课程的多元化、灵活化评价方式。[5]其外延涵盖横向维度的中职学校—普通高中、高职院校—本科院校融通，以及纵向维度的普通初中—中職学校、中职学校—本科院校、普通高中—高职院校衔接。普职融通模式是对普通和职业两种教育类型融通实践经验在理论层面的抽象与总结，是教育模式在普通教育与职业教育融通特定场域中的表征。
二、广西地区普职融通模式的考察
广西地区由于山区和农村多、贫困地区多，教育资源发展不平衡及配置不合理，基础设施建设不完备，以及部分地区的教育观念落后等原因，目前在非义务教育阶段全面实行普通高中教育较为困难。本世纪以来普职融通模式在部分省份已经得到较好实施，自2012年以来广西地区普职融通模式在时代需求与政策倡导下呈现多元化发展的态势，区内几所中等职业学校普职融通模式运行日趋典型化、多样化。广西地区在探索与实践中形成三种普职融通典型模式：Z校两校合一式、B校一校两部式和J校两校合作式。本文聚焦于探讨三校普职融通模式的办学模式、人才培养模式和课程模式三个构成要素。
（一）办学模式
办学模式是指在一定历史条件下，以一定办学思想为指导，在办学实践中逐步形成的规范化的结构形态和运行机制[6]。以广西地区社会发展与教育环境为切入点，分析由地方政府—教育行政部门—产业园区联动机制搭建的普职融通办学支持体系下所形成的三种典型办学模式。
1.两校合一式。Z校将两所不同类型学校合为一体办学。20世纪70年代，Z校设立之初旨在为少数民族地区培养人才，90年代改为中等专业学校，为广西地区培养大批少数民族基层干部、为农村输送大量专业技术人才。20世纪90年代以后，在社会主义市场经济蓬勃发展与教育制度不断改革背景下，中专生就业政策从统一分配制走向自主择业，又由于社会经济发展与精细化分工提高了人才需求层次，中专生面临严峻的就业形式，职业教育热度逐渐降温。为了维持办学，Z校由单一举办中专班转向多种形式办学，设立了附属高中[7]。
目前，Z校通过实行多层次、多学制的办学方式力图突破招生办学困难的瓶颈，后由于管理得当，中等职业学校与普通高中两种类型的学校相对独立地办学，共用校区与管理人员，不断提升教育质量与学生培养水平。Z校中职学校在校生可以依靠中高职衔接、中职升本路径，进入高等职业院校或高等普通院校学习，Z校普通高中在校生参加高考进入高等院校学习，Z校中两所不同类型学校之间允许学生互相转学，在同一套管理体系下学生可以较为便利地跨越不同类型学校，实现学分互换、学籍互转与评价体系互认。
2.一校两部式。B校采用一校分两部的方式进行办学。B校是一所中等职业学校，创建于20世纪80年代，长期保持着办好教育的优良传统。基于学校不断扩大的教育规模与保持较高的教育质量的需要，当地政府决定在B校职业技术学校基础上建立示范性县级职业教育中心，承担区域性职业教育人才培养的职责。
B校分为特色升学部及职业部，特色升学部人才出口面向高等院校，向高职院校、本科院校输送具有综合文化素质和专业技能的优秀毕业生，经过高等院校学习后他们能够在中职学校担任专业课实训教师或者在企事业单位担任骨干人才。职业部主要面向国家机关或企事业单位，培养具备专业工作能力、较强实际操作能力的高素质劳动者和技能型专门人才。在启动1+X证书制度后，职业部推行工学结合、校企合作与订单办学培养，由于职业部与特色升学部隶属同一学校管理，因此可依据学生个性化学习需求在各阶段实现多次分流，学生毕业时可同时拥有学历证与职业技能等级证书，纳入职业教育国家“学分银行”，实现了学习成果的认证、积累与转换。 3.两校合作式。J校与当地两所普通民族高中学校合作办学。J校创办于20世纪80年代，是一所坐落在民族地区乡镇上的中等职业技术学校。由于城乡教育发展的不均衡，乡镇学校面临着师资匮乏、教育资源落后等问题，在这种境况下，J校为了维持学校生存与当地县城民族高中开展合作办学。J校学生入学的第一、二年在民族高中学习，其文化课程的内容、教材、体量、难度及师资与普通高中保持一致;在民族高中学习的第二年下半学期开始实现高中文化课与中职专业课协同授课，学生就读满两年后可通过考核直升高等职业学院或专业学校;第三年再回到J校学习，学生可根據自身能力结构与发展需求选择进入融通班继续学习文化课与专业课，参加四月份的全区中职升本考试或六月份的全国普通高考，或者选择工学交替学习、进入企业顶岗实习。
J校实行与普通高中合作办学的人才培养模式，从促进高中阶段教育普及、提高劳动者素质、服务当代民族地区产业发展和推进新型城镇化进程对高层次技术人才需求的实际出发，改革单一办学模式，在融通办学、特色办学与校企合作方面不断践行与创新。J校已努力地建成为当地民族地区高中阶段教育、继续教育、民族文化传承、就业和扶贫培训为一体的中等职业技术学校。
综上，在研判与契合民族或农村地区实情基础上，三所中职学校因地制宜探索普职融通的办学模式，多次分流地满足了学生个性化发展的需求，提升了职业教育培养人才综合素质的能力，增强了职业学校办学的吸引力，改善了普通学校功利性升学的价值取向，实现了政府、学校和企业三大主体的联动发展。从办学模式主体合作紧密程度摭探，J校的两校合作式最佳，B校的一校两部式与Z校的两校合一式次之。
（二）人才培养模式
普职融通培养模式主要指在普职融通模式运行下职业教育人才培养的基本方式。教育不是一条简化单一的升学直线，普职融通人才培养破除了普通教育升学取向与职业教育就业取向的壁垒，创生与内涵式发展校企双主体合作培养下的知识、能力与素质三位一体的人才培养价值取向。
1.中等职业教育向初中教育的渗透。中职学校在每年3、4月份前往初中学校开展实训课程教学，引导有意向就读中职的学生来校参观课堂教学与实训基地建设，或直接在初中的劳技课堂上开设职业教育课程，通过宣讲职业教育政策和职业生涯规划等形式送教上门。通过上述招生引导和课堂渗透之后，中职学校开始接收初三年级第二学期转入的学生，在帮助其完成九年义务教育相关课程的同时，增设了职业指导和专业技术课程，为初中生今后正式进入中等职业学校学习做好准备（见图1）。另外，中职学校通过宣讲“圆梦计划”教育支持政策与升学政策，延拓了农村地区初中生发展的通道，提高了中职学校的能见度与透明度，改善了学生、家庭及社区对职业教育的观念定势，突破了招生办学的瓶颈，削弱了中职学校发展的阻抗。
2.中等职业教育在高中阶段开展沟通。在两校合一式中，学生依据中考成绩与个体差异分别进入Z校普通高中或中职学校就读。Z校普通高中实行与一般普通高中相一致的管理制度与培养模式，学生参加普通高中学业水平考试与高考。Z校中职学校与普通高中共享校区、师资，学生入学时如果被分入以艺术专业为主的实验班，则参加艺术高考与普通高考;如果选择就读向本科院校或高职高专对口升学的专业，则可在中职三年级时通过“2+3直升”计划升入与学校签订协议的高职高专，继续攻读学业参加中职升本考试或高职院校的对口单招;而如果选择就读不可对口升学的中职专业，则可通过工学结合与校企合作培养，学生毕业后自主选择就业或创业（见图2）。
在一校两部式中，B校中职学校与当地普通高中实现生源互通，学生可以多次转学与分流。一年级按专业分班，二年级依据学生成绩与高职院校专业接收而定，学生分别进入以就业创业为主的职业部、以升入区内对口本科或高职院校为主的特色升学部和以艺术专业为主的普通高中部。三年级学生既可直升部分高职院校，也可选择职业部在企业顶岗实习中深入学习专业技能，或转至特色升学部学习文化基础知识与专业技能，进而参加区内中职升本对口考试或高职单招（见图3）。
在两校合作式中，J校与当地普通民族高中合作开展人才培养，学生第一、二年在高中学习，中职学生沉浸于普通高中的学习环境与制度管理之中。第三年学生可直升部分高职院校，其中，企业订单式培养的数控技术（工业机器人方向）专业的学生可直接进入企业中顶岗实习并就业，而选择回到J校本部学习的学生将会分为融通班与职业班，分别聚焦于升入区内对口本科或高职高专，或者直接就业创业（见图4）。
3.中等职业教育与高等教育衔接。目前，高中阶段毕业学生的五种去向为普高升学、对口单招、境外升学、高职升学、毕业就业[8]。相互渗透、沟通、融合与衔接，在共生中丰富了普职融通模式的内涵与取向。三种培养模式都呈现出在两种教育类型通力合作下，尊重学生个性化发展权力，为每个学生提供差异化教学，充分发挥潜能，促进学生拥有宽厚知识基础、专业职业技能，为中职学生升学通道延拓与终身学习教理念奠定基石。在培养过程中都体现了校企与行政部分多主体作用，面向企业行业需求，从供给侧改革出发，以产业工作标准为导向，将工作岗位对接专业设计、工作标准对接课程标准、行业从业人员标准对接高职院校人才培养标准，缩短中职学生从课堂进入工作岗位的适应通道。
（三）课程模式
普职融通课程要成为实现人才培养目标所需要的特定载体，应融入经济社会发展现状与现实需求等要素，充分发挥课程所承载的文化与育人职责。
1.中职与普通高中课程相互融通。目前，我国中职学校的课程倾向于三段式课程模式，即将课程分为文化基础课、专业课（专业理论和专业技能）、实习实训课。前两段为学校本位课程，学习场所主要是教室和学校实训室，第三段是工作本位课程，学习场所主要是企业单位[9]。该课程模式便于设计与编制，有利于校企合作、工学结合，促进基础知识与基本原理掌握，但割裂了各知识体系，不利于对学生综合素质与职业能力的培养。 B校中职一年级参照了当地普通高中课程，实施教材相同、难度一致的文化课，包括语数英、物化生、政史地等基础文化学科，也包括劳动、美术、体育、德育等通识学科。二年级依据特色升学部和职业部不同培养目标区分课程，特色升学部以文化课教学为主，参照普通高中文理科设置不同文化课类型，呈现出重文化与基础的特征;以相应专业课为辅，难度低于职业部要求，且将重心集中于专业理论，呈现出低难度、宽广度的特征。职业部文化课与一般中职学校一致，呈现出重基础与必要性、低难度的特征;增加专业课比重，理论课与实训课交互进行，呈现出全面、完整、系统的特征。三年级特色升学部上学期的文化课缩减至语文、数学、英语三门基础学科，增大了专业课比重，增设了专业实训课，课程标准以中职升本考试大纲为导向;下学期则不再另外开设课程，重点模拟对口高考形式，实行文化课和专业课的综合能力测试。职业部三年级以现代学徒制形式进入顶岗实习阶段，学生在企业“师傅”带领下进行学习。
2.中职与合作单位课程联结。能力本位课程模式（CBE）设置的基点是如何使学习者具备从事某一特定职业所必需的全部能力[10]，它打破了三段式以学科为中心的思想，从工作岗位人才标准出发，将学习内容定义为综合职业能力，划分成与本职业、本岗位密切相关的知识领域。
J校教学方案明确区分了知识结构与能力结构，并从能力模块衍生开设了系列理论与实训课程，将能力模块划分为基本素质和能力、一般职业能力、核心职业能力和综合职业能力，每种能力模块又细化为对专业能力的描述，每种专业能力的培养又落实到具体课程的实施过程中。如基本素質和能力模块应具备的专业能力为思想道德和职业道德素质、法律常识、运动卫生保健及良好身体素质、普通话表达与应用文写作、数学计算与应用、英语基础知识、计算机基本操作及软件应用技巧，相应开设课程为职业生涯规划、职业道德与法律、经济政治与社会、哲学与人生、语文、数学、英语、体育、计算机应用基础。一般职业能力模块即该工作岗位初级技术人员所需具备的专业能力，核心职业能力为中高级技术人员所具备的专业能力，依据工作要求与人才需求标准差异开设不同类型、不同层次的课程和实训。J校基本素质和能力模块课程与当地普通民族高中合作实施，促进学生掌握宽厚文化基础知识，一年级该模块课程教材与课程难度与普通高中相一致;二年级修完高中教材必读模块后，依据中职课程标准减缓文化课程进度，逐步过渡至中职专业课程，训练学生达到一般职业能力水平;三年级以训练学生核心职业能力为旨归，调整专业课比重为60%，回到J校本部使用专业实训室与设备。J校与东部发达地区企业单位签订合作框架协议以实现应用型技术人才的培养，要求这些人才具备较高的临场能力，在综合职业能力模块中对销售、售后、客户服务、人际交流及团队合作精神都有所要求，这些能力需要通过顶岗实习完成。
3.中职与应用本科课程衔接。普职融通模式延拓了中职与应用型本科的衔接路径，广西地区自2013年开展中本衔接试点工作，允许区内部分应用型本科对口专业择优录取，中职学生通过语文、数学、英语的文化联考以及面试和技能成绩认定的职业技能考试的方式实现。
中职学校基于岗位工作过程设置课程，以公共基础课、专业技能课、综合实训与顶岗实习模块划分，其中顶岗实习占比最高;本科院校以学科体系设置课程，主要分为通识素质教育、大类基础课程、专业核心课程、专业发展课程以及创新创业实践课程，其中通识素质教育占比最高，并与中职相比增加了创新创业类课程[11]。由此可见，中职与本科对于人才培养所秉持的职业能力与文化素养标准各有侧重。中职的本科课程转向大多通过扩充课程内容范围、将职业技能深化为专业理论、将服务取向扭转为管理思想、注重理论研究与创新思维培育等方式实现。由于中职与本科专业设置并不完全一致、从中职到本科路径规划尚未实现一体化的缘故，中本课程衔接显得生涩僵硬，暴露出课程重叠、内容脱节、难度较高、增补课程体量较大等问题，引发了中职生的学习困难与焦虑，导致理论与技能双失。职业教育体系架构反而模糊了各类人才培养的界限，学历提升却造成了综合素质的消解，基于中职升本学生的综合竞争力、就业现状与社会认可度，或许冷却中职升本政策，以整体视角重塑中本课程衔接，提升课堂教学质量，充分发挥课程托底效用是问题解决的出路。
三、普职融通模式构建的困境
（一）学生素质偏离目标
中职学生综合素质由道德素质、心理素质、文化素质、专业素质四部分构成。普职融通模式培养的学生综合素质尚未达到预期培养目标的要求，究其原因主要表现为以下三个方面：第一，中等职业教育的生源主要来自于落榜的中考毕业生，加之社会固有的职业学校学生不如普通学校学生刻板印象，大部分中职学生在心理上存在一定的自卑感。第二，中职教育阶段所开设文化课课时较少、内容较浅，学校课程考核偏重专业技能而忽视文化课考核，因此大部分学生文化基础普遍较为薄弱。第三，中职升本考试文化与技能分数占比影响，指向升学的融通班在课程设置很大程度压缩了技能课程，且顶岗实习、校外实训机会也大为缩减，学生职业技能优势并不突显。中职学生综合素质薄弱最终会影响本科学习状态，大部分中职升本学生对本科高强度课程学习感到压力。因此，如何提高普职融通学生综合素质，缓解学生后续发展压力，已经尖锐且紧迫地摆在了普职融通模式的研究者与践行者的面前。
（二）运行机制不尽完备
在中本衔接上，规定报名参加普通高考的考生无法参加中职升本考试，二者的矛盾堵塞了中职学生升入高校的多元渠道选择。由于各本科接收院校的考核方式、考试大纲及评价标准不一，导致考试内容与学习内容相互脱节，学生虽苦学了三年的文化与技能，但升本考试时却无法发挥优势。技能成绩认定可将区级技能竞赛获奖或资格证转换成为分数，但转换分占比过高，且区赛难以将县级学校学生纳入参赛范畴，不免造成政策倾斜，导致学生学习的积极性不高。因此，中职与普高的融通尚处于政策倡导的层面，未过多涉及与强制合作，两校间固有的资源博弈与地位鸿沟降低了合作主动性与亲密度，限制了普职融通模式的运行成效。 （三）评价体系有待改进
从所考察的三所普职融通学校来看，其皆未建立健全的评价体系。首先，在评价内容上，受“文化+技能”评价方式的影响，学校过于关注学生在专业理论知识及实践技能的掌握，而忽略了学生思想品德、身心健康、艺术素养等方面的发展。其次，在评价方式上，以诊断性评价为主导，将期中、期末的考评作为衡量学生学业成就的唯一标准，这割裂了学生成长的持续、动态的过程。最后，在评价主体上，依然将教师作为唯一的评价主体，企业、学生、家长并未实际参与到评价学生发展的全过程。
（四）支持保障力度不足
首先，社会支持态度不置可否。虽然近年来国家加重了对中等职业教育的政策倾斜力度，中等职业教育在我国教育体系中所占的地位也越来越重要，但“重普轻职”观念仍然根深蒂固。用人单位在人才招聘时基于综合素养、学习能力等方面考虑，对中职生或中职升本生仍持质疑和观望态度，中职学校学生培养仍未得到广泛认可。其次，师资力量薄弱。据调查显示，广西中职学校约30%教师未取得教师资格证，部分专业课教师来源于企业转岗或非师范专业毕业生，他们常常基于直接经验组织课程，对教育教学能力与学科本体知识掌握不足。此外，中职文化课教师的编制也处于紧缺状态，且教学水平与普通高中教师存在明显差距。
四、普职融通模式重构的突围
（一）立足全面发展育人目标
“才能全面发展，能够通晓整个生产系统的人。”[12]马克思主义关于人的全面发展理论强调每个人都应当得到充分自由的发展，全面发展既是普职融通模式的出发进路，又是实现普职融通目的的逻辑旨归。立足于全面发展的育人目标，其一应以学生为本位，关注学生的基础、特长及兴趣，指导教师应结合学生个人情况因材施教;其二，在教学目标体系中除了强调各专业理论知识目标和实践技能目标之外，人文素养也应成为教学目标的重要组成部分，以弥补中职目前存在的“有知识无文化、有技能无素养”之殇。
（二）优化普职融通内容体系
在人才培养模式上，除了在初中教育阶段渗透职业教育内容外，还应将职业教育下延至小学乃至学前阶段，鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程。此外，高等院校应拓宽对中职学校的招生通道，为中职学生升学和发展广开门路。在课程模式上，一方面，中职学校应充分利用广西民族文化丰富的场域优势，挖掘具有广西民族特色的课程资源融入到教学之中，使学生在接受普职融通课程教学过程中增进民族认知、强化文化认同感、凝聚民族团结力量;另一方面，中职学校可为学生量身打造一份适切的课程蓝图，以帮助学生明确未来的学习方向。首先，通过对国家及专业所涉及的行业需求、学校定位、学生和家长的期望、毕业发展方向的调查，梳理并分级细化各专业学生所需要的核心能力及其相对应的专业发展方向。其次，根据各专业的核心能力及专业发展方向设计相应的课程体系。普通教育课程体系包括文化必修课程体系、选修课程体系、职业渗透程体系等;职业教育课程包括文化课程体系、专业课程体系、专业实践、选修课程体系等。依照学生个人选择及发展需要最终生成个人课程地图，学生可从中获知每个课程的简介、开设学期、课程目标要求、详细的课程教学大纲等并附上各类课程的考级、考证类别和时间，从而为学生提供一个从学习到就业或升学的清晰的流程图，由此，学生从一入学就对所选择的方向有了一个清晰的认识，能够跟从课程地图的指引进行有效学习。
（三）完善资源共享发展机制
由于普通学校、职业学校、企业内部中不同类型的资源存在各自的优势，因此完善资源共享机制是弥合差异、实现共赢的不二法门。三者之间要构建起完善的资源共享机制，应从以下三个方面着手：一是课程共享。普通高中与中职学校相比，文化课程强、技能课程弱，学生可以根据计划在不同学校之间交叉选课、学分互通。二是师资共享。普高的教师长期以文化课教学为主导，文化功底比较深厚，而职校教师具有扎实的专业技能，因此加强校际之间的互动交流可以架构起彼此合作的桥梁。同时，二者都要提升教师数字化、网络化的水平，充分利用“互联网+”技术，发挥“互联网+双师型”教师培养模式的优势。三是设施共享。普高的实验室基础较好，职校的实训基地强大，可以允许对其他学校的学生开放，协同优化彼此之间的教学条件。
（四）健全综合素质评价体系
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“要扎实推进评价考核制度改革，突出学生职业道德、职业技能和职业素养的考核内容，探索学生综合素质的多种评价方式。”当前广西地区内普职融通模式存在的学生综合素质偏离培养目标问题，归根结底是因为评价体系在设计方面存有缺陷，因此建立健全综合素质评价体系是构建具有广西特色普职融通模式必不可缺的一环。首先，学校应制定学生综合素质评价的实施办法，明确不同年级段开展学生综合素质评价的具体要求，形成评价的实施细则。其次，学校要调动“行业企业、家长、学校教师、学生”四类评价主体，根据全体学生在校全部学习场所的三年六学期学习全程，实施“德智体美劳”五个维度的多元立体评价。最后，在评价方式上，学校还需注意将诊断评价与过程评价、定性评价与定量评价、静态评价与动态评价相结合，如可采用档案评价法以便于学生和教师不定时了解学习进度、采用随堂问卷调查以及时记录学生学习情况与教师教学情况、采用实操评价直观地反映学生学习水平并给予其及时指导。
（五）供给适切充足运行保障
《高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）》提出：“探索发展综合高中，完善课程实施、学籍管理、考试招生等方面支持政策，实行普职融通，为学生提供更多选择机会。建立普通高中和中等职业学校合作机制，探索课程互选、学分互认、资源互通。”因此，在政策上，自治区政府应出台并进一步细化规范的普职融通发展政策;在经费上，完善经费投入机制，确保地方教育附加费用于职业教育的比例不低于30%，以改善学校条件并确保该模式的顺利运行;在师资力量上，自治区政府应均衡配置普通高中教师及职业教育教师，多措并举加强两类教师队伍的建设;在设施配备上，中职学校应为学生技能学习提供专业的设备，并加强教师对设备的使用培训及维修培训，以确保教学设备机械得以正常使用。
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[责任编辑 秦 涛]
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