劳动育人：对普职沟通价值取向的再审视
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作者:杜连森
摘 要：造成普职沟通实践困境的根本原因是双方育人价值取向的错位。通过劳动育人寻求普职沟通的价值锚点，在客观上可以减少因职业属性而产生的沟通阻力。对“五育”体系中的“劳”，宜理解为综合的育人形态，即劳动育人。劳动育人是普通教育和职业教育的共同特征，它构成了普职沟通的价值基础。普通教育和职业教育在劳动育人的目的、内容和实施等方面既有共性也存在差异。普职双方的劳动教育资源分配并非是一个均衡的状态，促进普职双方在劳动育人精神资源、课程资源、制度资源及平台资源等层面的共享，是普职沟通的实践旨归。
关键词：劳动育人;普职沟通;价值取向;劳动教育
一直以来，促进普职沟通是国家教育政策的明确目标，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《关于加快发展现代职业教育的决定》等文件中均提及要确保“职业教育和普通教育相互沟通”，建立“职业教育和普通教育相互沟通的现代职业教育体系”。然而，在实践层面，普职沟通的发展却不尽如人意，甚至频频遭遇寒流[1]。通常情况是，职业学校对普职沟通表现出了极大的热情和主动的接纳，而普通高中或被动接受或置之不理或完全排斥[2]。如此一来，所谓相互沟通，大多变成了职业学校的“一厢情愿”。造成普职沟通困境的根本原因是双方育人价值取向的错位，也即在“培养什么样的人”这个关键问题上，双方并没有达成真正的共识。普通学校往往把智育和升学作为主要教育目标，自然不会对职业技能培养和职业预备教育有多大兴趣，甚至“避职不及”。2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），重申要“构建德智体美劳全面培养的教育体系”，发挥“劳动的独特育人价值”“切实加强劳动教育”。《意见》的出台为重新审视普职沟通的价值取向提供了一个难得的契机，因为劳动教育本身是普通教育体系的重要内容，通过“劳动育人”寻求普职沟通的价值锚点，在客观上可以减少由职业属性带来的沟通阻力。因此，如何通过劳动育人实现普职沟通的价值铆接是一个值得探究的问题。
一、劳动育人：普职沟通的价值基础
普通教育和职业教育的分离实则源于教育世界和劳动世界的分离。劳动创造了人，劳动是人类存在的根本属性，因此，让人学会劳动以获得人类存在的本质，应当是所有教育类型的普遍要求。劳动育人并非是某一种教育类型的专属形态，它的普遍性价值应当得到体认和澄清。
（一）劳动育人：对“五育”之“劳”的解读
在“德智体美劳”全面培养的教育体系中，“劳”是一个特殊的存在。人们对德育、智育、体育、美育的提法耳熟能详，但却较少听到“劳育”一词，即使依据惯例应该用“劳育”，但人们往往感到别扭和拗口，更习惯于把“劳动教育”作为一个完整的词组。要破除这种别扭之感，深入理解“劳”的意涵，就不能不了解相关概念在中国发展的历史。蔡元培先生在《普通教育和职业教育》的演说词里曾提到，普通教育的宗旨乃是“养成健全的人格”和“发展共和的精神”，而健全人格的形成则分为四育，即：体育、智育、德育、美育 [3]。在这里，蔡元培先生是把四育视为一个人在体力、智力、道德、审美等方面应当充分发展的身体和心理品质。作为近代中国翻译和编写《教育学》的第一人，王国维先生在《论教育之宗旨》一文中提出，教育的宗旨是培养“完全之人物”，其方式则是体育和心育，心育又包括智育、德育、美育，分别对应于人的知、情、意。他说道：“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣。”[4]无论是蔡元培的“健全的人格”，还是王国维的“完全之人物”，都反映出在近代教育家的观念中，人的教育分为身心两面，而体育、智育、德育、美育等则是对应于人的不同身心品质的培养。在今天的学校教育目的里，“劳”获得了与“德智体美”并列的地位，但却出现了一个逻辑上无法自洽的问题，即“劳”既不完全属于“身育”也不完全属于“心育”，与“德智体美”的“身心分明”相比，它同时包括身心两面。因此，关于“劳”究竟能不能与其他四育并列，当代教育学者曾出现过一番论争[5-6]。本文认为，不妨换一个角度来看待这个问题，劳动的身心两育的特性恰恰证明了“劳”在五育体系中的特殊地位，劳动是人应当具备的一种综合品质。需要注意的是，我们不宜将五育中的“劳”纯粹地解读为劳动教育，否则会落入教育类型化的窠臼，而应将其理解为一种综合的育人形态，也即劳动育人，这里的劳动既是手段也是目的。具体来说，劳动育人既是一种培养方式，即通过劳动的手段培养人、教育人，同时也是一种培养目标，使人养成劳动精神，内化劳动价值，获得劳动技能。
（二）劳动育人是普通教育和职业教育的共同特征
劳动育人的理念由来已久，在西方教育史上，夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等著名教育家均有关于通过劳动培养人的论述。然而，在早期教育家的观点中，劳动教育不过是服务于一个更大的教育目的的手段。例如：在夸美纽斯看来，劳动教育的意义在于培养勤勉、虔诚的宗教人士;洛克论述劳动教育之必要的理由是，在新鲜空气中进行劳动是有益于健康的，手工业的知识对于一个事业人才即企业家是有用处的[7];在卢梭那里，劳动既是公民不可回避的社会义务，也是其通往自然人的重要途径。直到马克思，劳动的价值和意义才从服务于人的外在目的到满足人的存在本身。马克思指出，劳动实践使人成其为人，劳动是人的类本质，是人类生命活动的基本形式。恩格斯也指出：“人类社会区别于猿群的特征在我们看来又是什么呢？是劳动。”[8]在马克思主义的教育思想脉络中，“教育与生产劳动相结合”被赋予极大的意义。马克思说道：“生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[9]今天，虽然马克思的关于人的全面发展的学说仍是我国确立教育目的的理论依据，但在教育实践中，尤其是普通教育的劳动育人功能正在被弱化，而职业教育因其与生产现场紧密结合的特性，尚保留了较多的劳动育人成分。如前所述，劳动育人并非是职业教育的独有形态，但有必要重申的是，依据马克思的人的全面发展学说，劳动育人是普通教育落實全面发展的教育方针的唯一途径，因此，劳动育人也是普通教育的一个重要特征。基于此，普通教育和职业教育可以围绕共同特征——劳动育人，建构共同的教育话语。劳动育人可以构成普职沟通的价值基础。 二、劳动育人的目的、内容和实施：对普职的比较分析
以上提到，劳动育人是普通教育和职业教育的共同特征和普遍要求，是两者沟通的重要价值基础。然而，就劳动育人的实践而言，普通教育和职业教育在劳动育人的目的、内容和实施等方面既有共性也存在差异，需要深入分析。
（一）劳动育人的目的
首先，就职业教育而言，实施劳动教育既是目的也是手段。职业学校的技能训练科目直接指向一线劳动者的日常生产实践，学会劳动、学会技能与维持生计密切相关，对职业教育接受者来说，劳动既是一种生活方式，也是维持自我再生产所必需。在一个职校生的劳动学习过程中，劳动技能的锤炼是劳动教育的核心，精益求精地掌握多种劳动技能是职校生迈入社会的立身之本。因此，劳动技能的学习对职校生的意义与普通教育接受者相较，显然不可同日而语。其次，关于普通教育劳动育人的目的，《意见》中有一句话是帮助我们理解的关键：“实施劳动教育重点是在系统的文化知识学习之外，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质。”通过劳动教育来增强学生的劳动意志，形成其劳动价值观和劳动品质，这体现了普通中小学加强劳动教育的着力点仍属于王国维所说的“心育”范畴，即把劳动教育视为道德训练和心性养成的手段。尽管《意见》也提及要使学生具备满足生存发展所必需的基本劳动能力，但显然，劳动育人的重点不在于某些具体的劳动技能的学习，价值观和品质的培养才是普通教育劳动育人最重要的目的。进一步说，中小学劳动教育的终极目标不在于谋求学生劳动技能的提升，而在于通过劳动教育改善其认识结构、开发其潜能、丰富其情感与情操、提升其思想与灵魂[10]。理解了这一点，可以避免普职沟通在劳动教育上陷入“技能加法运算”的误区，深挖劳动技能背后的“心育”意义才是双方沟通的重点。
（二）劳动育人的内容
在我国，普通教育的劳动课程设置走过了一条漫长曲折的发展道路。新中国成立后，我国确立了“坚持教育为工农服务，为生产建设服务”的方针，中小学大量开设与农业生产和工业生产有关的劳动实习课程，学校因地制宜与周边农场和工厂合作，定期输送学生进行农业实习、金工实习、电工实习，使其具备工农业生产所必需的劳动技能，为社会主义建设事业服务。由于劳动教育所承载的意识形态功能，从20世纪60年代中期到改革开放前，劳动教育“大跃进”愈演愈烈，普通学校大兴“开门办学”“上山下乡”和“拉练”劳动。应当说这些教育举措对培养人们的劳动情感、劳动习惯有一定的积极意义，但是学校层面的劳动教育逐渐让位于社会层面的大生产劳动，导致劳动教育陷入了迷失状态[11]。改革开放以后，社会层面的劳动教育逐渐向学校回归，国家教育政策提出了“劳动技术课”的概念，在内容上不再局限于生产劳动，还包括自我服务劳动、家务劳动、公益劳动[12]。2000年以后，经济社会发展对创新型、复合型人才的需求高涨，强调研究性学习的“综合实践活动课”应运而生，劳动教育被融合在综合实践活动课程里，不再单独开设。当前，要恢复劳动教育的本源价值，首要的问题仍然是设置怎样的劳动课程内容。纵观普通教育劳动课程的发展历程，课程内容从单一的生产性劳动逐渐向创造性劳动、多样化劳动扩展，把握这一发展趋势是普职沟通有效开展的前提。职业教育的劳动课程具有生产定向和职业定向的性质，这是由职业教育的先天属性所决定的。职业教育因其劳动教育资源的丰富性，通常是劳动课程的供给方，而普通教育则是需求方，双方合作的顺利开展离不开需求分析和换位思考。职业教育需要破除思维定势和路径依赖，避免把劳动教育办成纯粹的职业技能训练，要结合产业发展的新业态、劳动新形态，为普通中小学提供如智能机器人操作、“互联网+”新型服務业的创造性劳动体验课程，从而满足普通中小学多样化和梯度化的劳动课程需求。
（三）劳动育人的实施
在劳动教育实施方面，职业教育形成了一整套较为完整的特色教育模式，如工学结合、产教融合、校企合作、顶岗实习等，充分贯彻了教育与生产劳动相结合的方针。与之相比，普通教育的劳动课程实施则稍显零散，并未形成系统、稳定的教育模式。总结来说，普通教育的劳动课程实施主要包括两个方面：一是正式的课程实施。小学、初中阶段通过综合实践活动课来教授劳动教育内容，高中阶段则是以通用技术课来渗透相关内容。二是非正式的课程实施。此类教育活动虽然并未列入正式教育课程，但是却对学生的劳动态度和劳动习惯产生直接和重要的影响，一般包括校内公共劳动、校外公益劳动、家庭劳动作业等形式。校内公共劳动是指学生在校内参加集体劳动，履行劳动义务，通常有教室和包干区的卫生值日工作、黑板报的轮流设计、为班级和学校的大型活动提供劳动支持等;校外公益劳动是指学校组织的志愿服务活动，如面向社区的环境卫生清洁劳动、针对孤寡老人的帮助活动等;家庭劳动作业也是中小学经常采用的劳动教育手段，如整理个人卫生、帮助父母做家务等。目前，普通中小学的劳动课程实施仍然存在若干问题：首先，劳动课程的地位不高，通常被视为是学生文化课程学习之余的点缀和补充，劳动课程不仅排课量少，且经常被文化课程挤占时间;其次，在初中和小学，劳动课一般被等同于综合实践活动课，但在实际教学中，综合实践活动课涵盖的范围要远大于劳动课程，劳动课程缺乏独立地位在一定程度上限制了劳动教育在中小学的发展;最后，综合实践活动课和通用技术课并非是以学科逻辑设置的课程，结果造成初高中劳动课程的断裂，并未形成相互衔接的劳动教育体系。鉴于此，职业教育可以利用自身的资源优势，为普通教育提供劳动教育课程模式借鉴，帮助中小学形成独立的劳动育人制度。
三、劳动育人资源共享：普职沟通的实践旨归
如前所述，劳动育人的共同目的是普职沟通的价值基础。与文化课程的教育不同，劳动教育强调“身体”的在场，它对场地、设备、师资均有较高的要求，是否拥有充沛的劳动育人资源决定了劳动育人的质量。然而，劳动教育资源的分配却并非是一个均衡的状态。普通教育更加亲近“知识世界”、疏离“工作世界”，熟稔“学科知识”、生疏“技术知识”，导致普通中小学缺乏必要的能力和资源开展劳动教育[13]。在此情况下，职业教育可以扬己之长，深挖自身的劳动育人资源，促进劳动育人资源共享。 （一）劳动育人精神资源
劳动精神的养成是劳动育人的首要目的。《意见》指出，通过劳动教育，使学生“热爱劳动，尊重普通劳动者，培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神”。在长期的教育教学过程中，职业教育形成了以“工匠精神”为核心的劳动精神教育资源。工匠精神的内涵十分丰富，它包括尊师重教的师道精神、一丝不苟的制造精神、求富立德的创业精神、精益求精的创造精神、知行合一的实践精神[14]。工匠精神传承自传统工匠，它并非为某一国或某一族所垄断，古今中外均有着浓厚的工匠文化。在古代中国，即有“三百六十行，行行出状元”的说法，如鲁班、庖丁、马钧、李春皆是技艺精湛的能工巧匠。德国工匠视工作为天职，以勤奋敬业、严谨认真的工作伦理而著称。日本工匠则有“一生悬命”的说法，也即将一生都悬于所从事的职业。正是这种专一、精进、敬业的工匠精神，成就了德日两国工业产品的高品质形象。在传统社会，工匠精神传承的途径是师徒授受;在今天，广大职业院校已成为传承工匠精神的重要载体。普通中小学可以与职业院校合作，引导学生通过技艺类课程的学习，体验工匠的劳作方式，感悟工匠精神，形成正确的劳动价值观。
（二）劳动育人课程资源
由前述可知，职业教育应立足自身特色为普通教育提供多样化和梯度化的课程。劳动方式可以分为生产性劳动与非生产性劳动。生产劳动是职业教育的底色，所以，职业教育能够提供的劳动课程当首推生产性劳动课程，但这并不意味着生产性劳动课程只能是单调的生产技术的学习。随着社会经济的飞速发展，新技术、新业态层出不穷，它们已经促使职业教育课程产生了深刻变化。例如，在智能制造时代，智能制造岗位所对应的劳动能力均不是单一能力，而是跨越了两个甚至多个领域的复杂工作的能力[15]。新技术背景下的劳动岗位需要劳动者具备深刻的理解力、创造性及问题解决的能力，这种变化不应仅是影响职业院校，还应传递给普通中小学，使接受普通教育的学生也做好应对复杂劳动的准备。另外，生产性劳动不仅是生产产品，也生产服务。在经济发展水平较高的国家，普遍的特征是，服务业总是吸纳了最高比例的就业人口。职业院校拥有丰富的服务性职业课程资源，通过此类课程的共享，可以帮助中小学生了解服务型职业的劳动方式，熟悉各类生产和服务工作，加强职业启蒙，引导学生形成职业生涯规划能力。
（三）劳动育人制度资源
职业教育深具特色的劳动育人制度莫过于顶岗实习制度和技能大赛制度。首先，顶岗实习是学生基本完成在校课程学习后，到专业对口的现场，综合运用所学的专业知识和技能，参与工作过程。在实习中，学生可以对职业劳动获得进一步的感性认识，锻炼劳动技能，养成正确的劳动态度。顶岗实习是职业教育正式课程的一部分，是工学结合、校企合作的制度化，是一种有效的劳动育人教学形式。顶岗实习不应是职业院校的专利，普通高中同样可以借鉴，例如，在学校里设立专门的劳动周和劳动月，因地制宜地组织学生到企业和农场劳动，劳动表现和成果计入学生的课程分数。其次，职业教育界形成了由省市到全国的职业技能大赛制度。技能大赛是学生展示劳动能力和劳动风貌的最佳舞台，具有极强的带动示范意义。借鉴该制度，普通中小学可以举办劳动技能大赛，以此检验学生的劳动能力和水平，形成人人爱劳动、人人会劳动的风尚。
（四）劳动育人平台资源
职业院校的职业体验中心、技能实训中心、校办企业、农场是可资共享的劳动育人平台资源。众所周知，职业教育办学具有高成本的特点。以上海某职业院校为例，该职业院校拥有2 400名在校生，学校每年的花费在1 900万元左右，而学生学杂费年总额不到1 200万元，学校需要通过政府资助700多万元才能够维持正常运行[16]。关于为什么职业教育需要政府大量补贴才能够正常运转，究其原因，职业教育办学除了需要基本的校舍、师资、校园、教室及桌椅等条件外，还需要专业的实训设备、实验器材。在学生实训教学中，大量耗材价格昂贵，每日支出不菲，而且实训设备的更新维护也需要大量的资金和人力投入。因此，除了个别办学条件优越的中小学可以建有独立的劳动实践基地外，对绝大部分中小学而言，并无必要进行重复建设，最经济的办法是向职业院校借用现成的职业体验中心和实训中心。与普通中小学相比，职业院校在劳动育人平台方面具有毋庸置疑的场地、设备、师资优势。因此，职业院校需以开放的心态办学，积极响应普通中小学的劳动教育需求，向普通中小学开放教学场所，提供教学设施，互通有无，如此才有利于普职沟通的良性实践。
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[责任编辑 贺文瑾]
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