借阅读提升学生的思维品质

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　　阅读是对文本信息筛选、提炼和概括的基础，读者可借助阅读开启思维，传承文化，丰厚人生底蕴。笔者在教学实践中以学生思维发展与提升为阅读教学视角，对阅读教学进行了探究。
　　一、创设情境，培养语感
　　阅读教学往往精心设计听说读写活动，让学生在教学活动中习得阅读方法，获得审美情趣。而合理地创设阅读情境，能激发学生主动探究与解决问题的热情，让学生融入情境之中，促进思维的发展。
　　笔者在教读鲁迅先生的《雪》时，设计了朗读反转错位的情境，让一名声音粗犷的男学生读“江南的雪”，让一名秀气的女学生读“朔方的雪”。“江南的雪”柔婉温和，男生很难读出其中的韵味，“朔方的雪”象征着不屈的精神，斯文秀气的女学生又读不出大气磅礴的意蕴，朗读效果与文章情感形成了巨大反差。学生阅读期待和阅读心理形成落差。于是，笔者便引导学生边读边品，概括两种雪的不同特点，体会出作者两种不同的情感，学生在反复朗读中形成了自己的语感，掌握了朗读本文的技巧。在此基础上，笔者引导学生进一步思考：1.你认为作者更倾向于赞美哪个地方的雪呢？2.为什么作者内心更倾向于朔方的雪呢？并再次强化写作背景，指导学生分组探究，揣摩本文写作意图和主旨。
　　而有些文本，要通过背景重现和资料铺垫创设教学情境，学生可根据生活经历和阅读经验揣摩文本意思，实现读者、作者、文本、编者的思维对话。教读《国行公祭，为佑世界和平》时，笔者通过多媒体展示了南京大屠杀和中国国家公祭的视频资料，又提供了日本右翼分子大肆美化侵略战争、篡改历史教材等图片和文字材料，通过两种情境的对比，学生对“国行公祭，为佑世界和平”有了更深入的理解，形象直观、具体可感的情境，让学生很快融入文本并与文本产生了共鸣。
　　创设阅读情境，教师应立足学情，借助实物、音乐、绘画、角色扮演，语言描述、问题设置等手段，为学生提供思维支架，以此提高学生阅读的兴趣，促进学生思维的发展。
　　二、借助联想想象，培养思维品质
　　想象是创造思维的源泉，可以促进思维向更深层次发展。文学作品的留白客观上要求读者展开合理想象，深入作品内部，读懂读透作品的思想内涵。
　　教读《桃花源记》时，笔者结合教学，设计了一个想象环节：假如你是一名电视台记者，穿过时空隧道，用镜头说话，你会拍摄哪些镜头？这个想象环节很有代入感，学生充分发挥联想和想象并合理地补充了一些细节，如对“鸡犬相闻”的想象：“我就站在桃花源村的村口，鸡好多啊，它们根本不怕镜头，还来到我脚边啄食，‘喔喔’声不绝于耳;几只小狗就显得羞涩多了，不但离我们远远的，还冲我们的摄制组‘汪汪’地叫。”对“黄发垂髫”“便要还家”“杀鸡设酒”等场面的描写，学生都能结合生活实际进行人物语言、神态、动作的想象，多角度、立体地展现了桃花源的社会环境，感受到桃花源的自然美、人情美、社会美，准确体悟出“世外桃源”所寄托的社会理想，同时也加深了对文本言简义丰的语言特点的认识。
　　阅读是学生的个性化行为，应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，而想象则为思维插上了一双飞翔的翅膀。
　　三、整合文本教学价值点，训练思维广度和深度
　　语文素养的形成离不开文本的整合。教师要善于挖掘不同文本的语用价值和人文价值，引导学生对文本蕴含的价值进行分析、比较、综合、归纳、演绎，以此训练学生思维的广度和深度。
　　不同文本的核心价值点是不一样的，这就要求教师确定焦点议题，引导学生围绕议题异中求同、同中求异、常中求变，深入思考，形成思维合力，从而提高文本阅读的思维品质。每个文本都是其他文本的镜子，文本之间有关联性和参照性，把多个文本放在一起，相互支撑、验证，选择同一角度不同写法的多个文本，可以帮助学生总体把握文本的价值。
　　在教学中，笔者将《范进中举》《孔乙己》《竊读记》整合在一起，将教学核心价值点确定为“语言暴力给人的伤害”，把三篇小说中对话描写进行整合与筛选，从语言暴力的角度分析他人的暴力语言给小说主人公带来的伤害，这样的核心价值点的挖掘，立足于文本，又拓展了文本，然后，笔者指导学生进行情景演读，以独特的“看篇”“看层”“看句”“看点”“看意”方式引导学生体悟“语言暴力给人的伤害”：《范进中举》侧重于亲人与亲人的语言暴力伤害，《孔乙己》侧重于群体对个体的语言暴力伤害，《窃读记》侧重于大人对孩子的语言暴力伤害。学生在阅读中既学到了以“诚”“爱”沟通的方法和智慧，又学会了人物语言描写应贴近生活、个性鲜明的写作手法。为学生思维内化、语言外化提供展示、思考的平台。
　　整合不同文本的核心教学价值点，引导学生感受理解、体验鉴赏、归纳写法。既能让学生由此及彼、由表及里、由点到面地深刻理解文本，又能培养学生的思维品质。
　　四、深思质疑，培养批判性思维
　　阅读则须疑。语文阅读教学，教师要激励学生用批判性思维审视文学作品，鼓励学生大胆质疑，在质疑中不断拓宽、修正、完善、优化思维品质，形成自己对语言、作品全面、深刻的理解和认识。
　　笔者在教学《藤野先生》时，给学生设计了一个话题：“鲁迅先生在日本留学时，也受到了职员的优待，作者为什么只是感激和怀念藤野先生，而对职员的情感态度却不一样呢？”学生带着问题，反复阅读和讨论，分析了职员与藤野先生对“我”态度的不同点，设身处地地设想作者当时的感受，终于理解了“藤野先生最伟大的品格就是没有民族偏见，文中叙述藤野先生的事情虽然很小，但在作者的眼里意义重大”。这个批判性的问题在常规教学中很难发现，也很难将其作为教学价值点，但是，正是因为对课本质疑，学生才能在对比烘托中顺理成章地分析人物形象，从而理解文本所表达的深刻思想。当然，这样的对比分析，既训练了学生的思维，也体现了审美的批判，阅读价值远远大于按部就班的阅读。
　　批判性思维不仅仅是对文本审视否定，也可在批判中进行自我否定，最终达到对文本思想认可的阅读目的。批判性思维要求学生必须对文本进行深思，对文本进行挖掘，这也就在客观上培养了学生良好的阅读习惯、思维习惯和思维方式，使阅读不再盲从，让阅读更严谨、更理性。
　　在阅读教学中，教师要抓住思维提升和发展这条主线，立足学生，研习文本，适度开发课程资源，开展形式多样的听说读写实践活动，采用灵活多变的教学策略，拓展学生的思维空间，训练学生思维的广度和深度。如此，才可能提升学生的语文核心素养和综合能力，夯实学生思维品质发展的基础。
　　（作者单位：新疆生产建设兵团第五师88团学校）
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