多元文化语境下的艺术教育
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作者: 李高华
摘 要：多元文化是当今世界的主流与趋势。艺术教育者应该将多元文化植入课程设置中，从各种不同的角度去了解艺术，并采用艺术的形式去努力实现一个共同的现实世界。
关键词：多元文化；艺术教育；整合
在世界各地的文化中，讲故事是最普遍的教育方式。在讲述故事的时间里，故事吸引了听众，在倾听的过程中，观众潜移默化地加强了传统的道德伦理观念，有时候也会给生活中遇到难题要解决或要踏上人生旅程的人们提供有益的建议。
故事是从人类经验中得出个人与公众意识的一种方式。故事或许很相似，它们不同于结构、审美意识以及经历的复述。个人经历发展会到现今的新闻，再发展成为公共意识。
艺术，通过讲故事的方式，为多元文化语境下的现代教育增加益处。艺术即是需要反复讲述并形成公众意识的故事。在过去的20年里，东西方一直积极利用艺术来探索多元文化。探讨的形式有制造手工艺品、方言的读、听和说，或与来自不同文化传统的艺术家一起举行研讨会。将多元文化的艺术作品植入到课程设置中，并因此成为主流，是艺术教育工作者的一项任务。
这种主流多元文化艺术教育的观点并不容易实现，也不是沿袭的惯例。许多艺术教育家以两种艺术构成来进行教育工作：一个是设置情节，另一个则是起辅助作用的艺术。第一个观念，是关于永存“欧洲”思想意识，它将欧洲哲学置于一切知识的根源。许多艺术教育家已在可以理解的框架内进行了艺术训练和艺术实践，因此将其他艺术观点看作都是边际化的。这使得课程设置的内容经常被包含在传统观点中，很少承认其他文化艺术已被接纳并影响了“欧洲”艺术。正是这种缺失的知识，一种建立在疏忽上的哲学，牵制着“欧洲”的艺术模式并在尝试呈现多元文化艺术作品的时候，将教育家置于劣势。
民族音乐学家科特・萨克斯在《音乐源泉》中回忆说，“古埃及艺术被轻蔑地认为是希腊和罗马古典主义的尚未成熟的先驱，罗马式的建筑风格只是为了完成灿烂的哥特式大教堂之前的有点卑微的准备工作，适时地引领了文艺复兴时期建筑的高尚完美。”他指出，“在艺术上，不存在稳定、直接的、进化论者们曾梦想过的从幼稚开始到完美的演变。实际上，艺术上的演变，是由一连串的跳跃、反弹引起的突然变化而引起的相当混沌的结果，是对较旧的、新型的以及外来的理想的连续逆转。”
第二个构成是关于“种族”的，是因为不同种族的数量或在教育环境中缺少明显不同的种族群。艺术实践反映了教育者的意图，即将所有人都整合到赞美种族差异、宽容和相互尊重的观念的社区精神里。选定用来探索种族差异的实践活动通常是基于的肤色、地理位置或宗教节日。也许是为了了解自己，人们需要体验“与众不同”，或成为别处的“陌生人”。作为“陌生人”可以有效地来挑战假想；而戏剧，因其可以凭借比喻来交战的能力，成为探索这一构成的强大的媒介。
在某些教育环境中，艺术教育者围绕课程的参与人数来设置课程内容，因为他们相信有些艺术只属于特殊群体，并更容易被其理解。这种艺术殖民化问题很严重，因为它限制了观念和机会，而这正是艺术探索和发展的特性。种族构成可以通过一则伊索寓言来解释说明：“一匹狼透过窗户窥视，看到一群牧羊人在吃羊骨头。“主啊！”他嚷道，“他们要是撞见我坐在那儿啃羊骨头，怎么就那么大惊小怪呢！’
多元文化社会的艺术教育（AEMS）是英国目前唯一的国家艺术课程发展研究项目。该项目主要研究当地教育权威机构与地方艺术协会之间、教育家与艺术家之间的合作原则，其主要目的是通过与在西欧传统文化以外从事艺术实践的黑人艺术家以及学院和大学里的教育家之间的合作，来融合‘欧洲’与‘种族’构成。艺术教育者和艺术家一起设计、实施、记录、评估他们的工作，并进行研究，从而产生新的有关艺术教育观点。许多教育家都曾经和许多艺术提供者密切合作过，有的是机构或者个别艺术家，来丰富课程内容和实践。多元文化社会的艺术教育（AEMS）已为这一进程做了很多工作，并试图提升艺术领域中的黑人艺术家的位置。这种艺术领域以“艺术离不开日常生活”的观点为基础，即物质、文化、社交、心理、经济以及政治的社会方面都与艺术紧密相关。艺术品不仅具有实用性和装饰性，而且也象征着英国社会的复杂关系，艺术作品反映了当代英国的结构、审美观、创造力进程、价值观以及传统。
最近几年，教育界一直有个趋势，将许多艺术主题整合到一个共同的“大伞”之下。整合艺术反映多元文化艺术理解，并且将其本身诉诸于跨课程工作。许多多元文化社会艺术教育项目中的艺术家出生在英国并接受训练，有某种艺术门类的专业知识，但都能在文化框架下展示他们的作品，借鉴多种多样的艺术学科的原理。《心灵风暴》一书的编者皮蒂卡・纳都利这样描述：“它不仅仅是一种艺术形式的融合，它是一个现实的、总的人生观的概念。它是一种将情感、思维、想象、味觉和听觉整合到一起的‘胶囊’。”
不断丰富的资源和观点挑战了艺术教育家来重新审视自己的信念。AEMS研究强调，英国黑人艺术家共享着一种哲学，即用基本经验把他们联合在一起，成为一个共有的集体。他们使用具有历史意义的象征符号，已在时空中检验过的、具有共同意义的符号。这与艺术教育者的训练形成对比，艺术教育者的训练旨在检验某一艺术门派的纯洁性以及独特的个人成就。在追寻艺术纯洁性时，选定的信息往往可以产生最终成为具普遍真理的假设，个性化则涉及了个人艺术反映的阐述和表达经历。
然而，整体和各异是个联合的概念，是把个人经历演绎成共同意义的艺术。对一个人来说，有意义的、让人们能够超越日常琐事的东西，主要是文化决定的。然而，这也是想象，也是个人的审美体验，在某个群体中有价值的审美体验。新的经历被编织进现有的传统中，从个人经历转变为具有共同意义的体验。然而，不同的是，不同的群体具备不同的审美意识，冲突的审美意识的社会如何努力实现统一。
艺术教育家有责任从各种不同的角度去了解艺术，并采用艺术的形式去努力实现一个共同的现实世界。只有确认这是一项严肃的追求时，艺术教育才会是多元文化的、政策与实践中的反种族主义者。
本文以故事来讨论文化多样性与艺术教育为开始，最终也以能唤起艺术教育者共鸣的一则故事为结局：
一位聪明的流浪艺人表演结束后，引用一句古话来提醒观众自己表演的内涵：一只巴掌拍不响。一个小男孩大声笑了出来，并大喊：“一只手当然可以拍响，但它需要另一只的协助”。流浪艺人慢慢转过身来，笑了。他环视了一下安静的观众，停在了小男孩闪亮的眼睛上，“你是对的，我的朋友，一个人的一只手与另一个人的一只手遇上的时候，它们拍响了，这象征着尊重与和谐。当单独的一只手被作为信息载体的时候，只是在提醒我们：我们看到的只是一个有限的现实。”
作者简介：李高华（1970―），女，副教授，硕士生导师，研究专业方向：戏剧表演理论、戏剧美学、比较戏剧学。2006年于香港中文大学交流访问，2009年美国太平洋大学访问学者，2011年英国格罗斯特大学访问学者。
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