浅析学前教育课程评价的发展方向
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作者: 殷文靖
摘 要 随着我国学前教育课程改革的不断深入，课程评价作为学前教育课程建构、生成与发展的重要环节，其发挥的重要作用日益凸显。传统的学前教育课程评价往往是静态的、单一的模式，本文试图分析一种动态的、真实的、多元化的课程评价模式，来阐述今天新的幼儿园课程评价的发展方向。
关键词 学前教育课程评价 动态评价 多元评价
中图分类号：G617 文献标识码：A
近年来随着国家大力发展学前教育，教育部出台的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出，幼儿园课程评价是幼儿教育工作的重要组成部分，有助于了解教育工作的适宜性、有效性，有助于调整和改进教育工作，从而提高教育质量，更有效地促进每个幼儿的发展。在实践层面，一种动态的、情景化的、多元的学前教育课程评价模式正在形成。
学前教育课程是一个包含多方面因素的复杂系统，它是指学前教育机构中各种保育和教育活动的总和。本研究将学前教育课程评价界定为针对学前教育课程的特点和构成要素，通过收集和分析比较系统全面的有关资料，科学地分析课程价值与效益的过程。
1学前教育课程评价过程由静态评价变为动态评价
静态评价只关注幼儿已经学会的东西，以此来说明他个人的实际发展状况，也就是说幼儿活动的结果受到更大的关注：而动态的评价关注的仅仅是幼儿日常生活学习过程的外在表现及其潜在的发展。
动态评价在学前教育评价中的实际应用在国外已有相当长的时间。1990年，美国早期教育协会和美国教育部早期教育专家协会在《3―8岁儿童适宜课程和评价指导》中就提出：对幼儿的评价应依赖于教师对幼儿长期定时和固定的观察，通过记录幼儿的行为，收集他们的作品，这样才能反映幼儿的一贯性行为；对幼儿的评价，应能反映他们能做的辅助工作或独立做的工作。根据此指导，美国的早期教育机构在评价幼儿发展方面进行了许多卓有成效的实践。
目前，我国一些幼教机构在对幼儿发展进行评价的过程中，也逐渐摈弃静态方式。学前教育课程评价伴随着课程运作的全过程，是持续的发展性评价；评价的目的在于更好地促进幼儿的发展，是以幼儿终身发展为导向的。
2学前教育课程评价情境由人为地变为真实评价
人为情境中的评价是指脱离了幼儿学习、生活的真实情境，人为地设计情境并依据个人设计的情境对幼儿开展的评价。人为情境中的评价一般采用传统的智力测验的方法来评价幼儿的发展；而真实情境中的评价则是指在幼儿真实的生活、学习情境中对幼儿发展进行的评价，即“评价发生在教室的真实情境中；评价基于对真实表现的解释，而不是对设计活动的解释”。
费尔德曼教授和加德纳教授在中文版《多元智力理论和儿童能力评价》一书的序言中再次批评了“对教育成功与否的评价过分地依赖于心理测试和标准化测量。把标准化学业课程和具有同样倾向的标准化测验推向学前教育”的倾向，并指出：“在过去，教育系统成了筛选机器。而现在我们的目的是让每一个儿童都收教育。这就要倡导一种完全不同的方法，让教育去适应每一个儿童的水平，并让他们得到最大限度的发展。”多元智能理论进行的教育评价研究提供了比较成功的评价方法，它将评价置于有意义的、真实世界的活动当中；消除课程和评价之间的界限；重视儿童在学习中表现的活动风格等，倡导“把评价学习的方法以自然的（也是系统的）方式融入到幼儿园教师里每天的日常活动中去”。
3学前教育课程评价由单一评价变为多元化的课程评价
学前教育课程评价的多元化主要包括评价主体的多元化，评价内容的多元化及评价方式的多元化三方面。
3.1评价主体的多元化
以往对幼儿发展的评价基本上是有教师进行的，家长及其他人很少参与对幼儿发展的评价。在积极贯彻《纲要》精神的今天，幼儿园课程评价是一个多主体共同参与、相互支持与合作的过程，这些主体包括教师、幼儿本人、家长及管理人员等。他们在评价过程中将发挥各自独特的作用。针对我国的现状，教师、幼儿和家长参与幼儿园课程评价显得尤其重要。
（1）幼儿教师。教师是在幼儿园和幼儿接触最多的人，也是幼儿心灵成长的启蒙者和引路人。幼儿教师的评价贯穿于幼儿园日常生活、活动的全过程之中，受制于教师的固有的教育理念特别是教师自身所有的课程价值观。幼儿园教师应该做出有利于幼儿发展的决策，成为有效的评价者，获得对每个幼儿的正确理解，成为幼儿真实的观察和理解者。
（2）幼儿本人。幼儿园课程评价最终应指向是幼儿的全面发展，幼儿对自己的发展有自评或互评的权利，从此意义上说，幼儿是幼儿园课程评价最直接的评价主体。幼儿对知识的自我建构往往是其自主探索、合作交流、自评及互评的结果，幼儿的发展是通过与外界的交互作用得以形成。幼儿教师应根据幼儿园课程目标的要求，从各领域中的认知目标、情意目标以及动作技能目标等层面给予幼儿更多的自评或互评机会。
（3）幼儿家长。当前家长在幼儿园课程评价中的积极性及其发挥的作用正在提升。家长作为评价主体，主要是通过对课程本身和其实施过程中的某些内容和状况的了解，进而对幼儿园课程作出评判。但是需要指出的是家长对子女发展的期望往往会演化为对幼儿园课程及幼儿教育事业的期待。幼儿园无视家长的评价作用并不可取，完全被家长的评价左右也是须要幼儿教师评价时留心关注。
3.2评价内容多元化
单一的评价内容仅关注认知结果，而多元（下转第59页）（上接第41页）评价则涉及所有领域，社会的、情感的、认知的和运动的，也涉及幼儿学期的情感和倾向并注重对个体发展独特性的认可，同时也很注重对课程目标进行评价。
（1）传统课程评价过分追求量化评价，抛弃了许多暂时无法定量而又极为重要的评价信息。重视幼儿的外在行为目标，忽视其内在的情感体验、兴趣需要及态度的培养。幼儿园课程内容的选择就是本着能促进幼儿身体、认知、能力、社会性、情感等方面的全面发展，这决定了幼儿园课程评价的内容也应该包括这些方面的发展情况。课程发展的一大趋势便是走向统整和开放，幼儿园课程的整合性和开放性也将加大，其不再只为发展某一些能力而进行某一些活动。
（2）课程目标应纳入幼儿园课程评价的内容。在传统幼儿园课程评价中，课程目标是制定评价标准的重要依据，是不容再被评价的。而泰勒的学生澳大利亚著名课程理论家惠勒却提出“必须对课程目标本身进行评价”这一著名观点。他认为课程目标应该成为评价主体对课程进行评价的一个重要视角。诚然，课程是一个过程，因此，必须随时对课程目标进行评价、改进，才更利于整个课程的运转和发展。
3.3评价方式多元化
单一的幼儿园课程评价通常是以幼儿讲故事、跳舞、数数、绘画、识字以及书写等技能的习得程度来衡量课程实施的效果。如泰勒所关注的是“目标达成度”，关注的是一种静态的结果，忽视了过程的重要价值。以之为代表的传统课程评价方式，具有标准化、客观化、求效率、等定量化特点。多元化评价则注重对幼儿成长过程中的发展变化进行动态的描述。而不是为了获得一个总结性的判断。它力图通过自然的观察和调查，全面充分地阐释幼儿在活动过程中的各种特质，以彰显其意义，促进理解。多元化的评价方式要求将传统“量化评价”与“质化评价”相结合。幼儿园课程评价已经成为了解幼儿、促进幼儿发展的手段。
多元评价的典型范例是目前国外较多使用的档案袋评价法。档案袋就是有目的地汇集幼儿在较长时间内在课程的一个或多个领域中所获得的进步和成长。制作档案的过程是教师发展幼儿和幼儿发现自我、确立自我动机及展开自我创造的过程。它一般可分为陈列类、文件类、过程类及评鉴类等形式，主要包括幼儿的系列作品及其产生过程的说明，使幼儿能够学会判断自己的进步，利于为幼儿提供一个学习发现自我、确立自我动机以及展开自我创造的机会。显然，动态的、真实的、多元化的学前教育课程评价模式将为幼儿园课程的长足发展奠定坚实的基础、提供有力的保障。
参考文献
[1] 王坚红.学前教育课程评价理论・方法・实践[M].北京：人民教育出版社，1994.
[2] 玛拉・克瑞克维斯基.多元智能理论与学前儿童能力评价[M].北京师范大学出版社，2002.
[3] 叶谦.“学会共处”取向的学前教育课程建构[D].西南大学，2008.
[4] 虞永平.学前课程价值论[M].南京：江苏教育出版社，2002.
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