基于核心素养下中职学前教育专业理论课程教学模式的改革与实践

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　　【摘要】21世纪学生发展核心素养对中职学前教育专业人才的培养提出了更高的要求，而当前我国中职学前教育专业理论课程教学模式已不再适用于新时期职业教育的发展。为此，研究者建构了“诊断Diagnosi—设计Design—探究Discove—分享Share—评价Summarize—传播Spread”“3D+3S”课堂教学模式。
　　【关键词】核心素养 中职学前教育 专业理论课程 教学模式
　　随着新一轮课程改革的不断深入，“核心素养”成为教育界讨论的热点。各学科核心素养的培养也逐渐左人课堂，焕发课堂的真正活力。目前对核心素养的研究已有很多，与具体学科相结合的趋势也越来越明显，但是对于中职学前教育专业理论课的研究几乎没有，中职学前教育没有得到足够的重视和关注。研究者发现，近年来，我国政府高度重视职业教育的改革，大力发展职业教育。国家《中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：把提高质量作重点。以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。《关于加快发展现代职业教育的决定》中也明確提出“提高人才培养质量。坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。当前中职学前教育人才培养与核心素养的培养理念有一定差距，而中职学前教育专业理论课程是中职学前教育专业学生的必修理论课，对学生了解幼儿身心发展规律、幼儿教育规律、幼儿园课程等各个方面起着至关重要的作用，因此研究者认为改革中职学前教育专业理论课程教学模式很有必要性。
　　一、中职学前教育的核心素养构成
　　核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。本研究根据其上位概念“核心素养”的定义以及中职学前教育专业学生的特殊性，将中职学前教育专业学生核心素养的概念界定为：中职学前教育专业的学生在学前教育学科培养下形成的适应个人终身发展和社会发展需要所必备关键的知识、品格和能力。笔者认为中职学前教育专业学生的核心素养包括一般素养和专业素养，具体如下：
　　（一）一般素养
　　首先，文化基础包括人文底蕴和科学精神。包括了解我国的人文历史、时事动态;尊重人权，关切自身发展和幸福;具有感受美、发现美、欣赏美和创造美;养成崇尚真知、批判质疑的思维;探寻事实真相的严谨态度以及清晰的逻辑和多角度辩证地分析问题。
　　其次，自主发展包括学会学习和健康生活。能清晰地知道“我为何而学”、“学有何用”，找到适合自身的学习方法，制定符合自身学习的计划;会利用信息化手段获取有效的信息;身心健康，有良好的道德品质和社会适应能力，懂得发泄负面情绪;能正确认识、评估自我;尊重并热爱学习和生活，有坚持锻炼的某项运动。
　　最后，社会参与包括责任担当和实践创新。尊敬老师、爱护同学、自尊自律;积极主动，具有团队意识和互助精神;好好学习，对自我和他人负责;明辨是非，不听信谣言;有民族意识，自觉抵制网络损害国家的言语和行为;尊重劳动，掌握一定的劳动技能;善于发现问题，主动解决问题;具有掌握学习技术的兴趣和意愿。
　　（二）专业素养
　　首先，专业理念与师德包括对幼儿教师这个职业的独特性和专业性的理解与认识，能够了解幼儿、尊重幼儿、平等对待幼儿，了解保教并重的重要性。
　　其次，专业知识包括了解关于幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定;掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律;了解幼儿发展中容易出现的问题与适宜的对策;熟悉幼儿园教育的目标、任务和基本原则;掌握幼儿园各领域教育的学科特点与基本知识;掌握幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理的知识与方法;了解幼小差别以及衔接的有关知识与基本方法。
　　最后专业能力，中职学前教育专业的学生们还要具备观察和了解幼儿的能力、该组织管理班级的能力、与幼儿和家长良好沟通的能力、教育监控能力以及教育研究能力;能成为幼儿生活的照料者、学习的支持者和幼儿与社会沟通的中介者。
　　二、中职学前教育专业理论课堂教学模式的现状
　　研究者通过问卷调查法对33所中等职业学校学前教育专业的理论课教师、学生和管理者实施调研，分别回收有效问卷53份、1406份、26份，结果如下：
　　（一）课前准备不充分。
　　67.86%的教师认为在备课时花费时间最多在于“研读课程标准和教材，寻找课外相关资料”，只有小部分教师认为“策划学生活动”和“制作教学课件”是备课的主要任务;90.47%的学生认为有课前预习效果会更好，其中79.45%的学生主要采用“阅读教材”的方式预习，而采取“上网查询资料”“观看微课”“见习”和“其他方式”占比较少。
　　（二）课堂氛围比较沉闷单调。
　　教师问卷结果中，57.14%的教师认为课堂教学氛围“轻松愉悦”，42.86%的教师认为“一般”;访谈结果与问卷调研结果总体吻合，大部分被访谈教师认为专业理论课课堂教学氛围一般，他们认为学生对专业理论知识不感兴趣，自己的教学方法过于简单枯燥。管理者问都占果显示，75%的教育管理者认为教师主要采取“教师讲授为主”的上课方式，小部分认为教师采用“注重学生的主体性”和“教师讲和学生学有效结合”方式进行教学。
　　（三）师生缺乏积极高效的互动。
　　课堂观摩结果显示师生互动“一般”的占33.3%，生生互动“一般”的占58.3%，“差”的占8.4%。学生问卷调查结果表明，“每个同学都有机会发言”，占比63.23%，“多数同学有机会发言”的占比22.19%;发言内容围绕“老师的提问”，占比56.12%，部分围绕“分享小组的讨论成果”，占比43.88%;发言方式主要采用“老师直接点名回答”、“学生主动回答”、“集体回答”;教师采用“直接语言评价”、“同学互评之后老师再做总结”，分别占比50.71%、46.80%;80.3%的教师能够“针对学生的发言内容作出具体的评价”，19.7%的教师采用“简单地肯定或否定评价”。 　　（四）教学方法较单一。
　　調研结果表明，66.7%认为课堂教学方法创新性“一般”，大部分教师课堂教学总体特点“以教师的讲授”为主，缺乏多样化的教学方法，85.42%的教师更多采用“通过案例、提问等方式”进行教学，这种方式也深受85.56%的学生喜欢;72.12%的学生喜获“通过阅读教材、查阅资料、小组讨论等方式，结合老师总结评价”的学习方式，而较少喜欢“听老师单纯讲解”。
　　（五）教学资源运用不够充分。
　　60.71%的教师认为信息化教学手段“扩展教育资源”，课堂教学中主要运用微信、小蚂蚁，UMU（Uniximize Universe）、其他（QQ、微博、网站等网络教学平台），其中微信是目前运用范围最广泛的，占比67.86%。71.4%的教师运用教学资源有效性“一般”，33.3%的教师运用教学资源的针对性“一般”，50.0%的教师运用教学资源的创新性“一般，，。
　　（六）学校投入资金不足。
　　调研结果表明，较多学校对课堂教学模式资金的“投入较少”或“没有投入”，占比均为37.5%，小部分学校“投入较多”，占比25%。
　　三、“3D+3S”课堂教学模式的构建
　　（一）理论基础
　　1.行动学习理论
　　行动学习理论应起源于杜威提出的“做中学”实用主义教育理论。他认为，“从做中学”即是从活动中学、从经验中学，这种教学思想使得学校里知识的获得与生活中的活动联系了起来。中职学前教育学生基础较为薄弱，学习主动性、积极性较差，再加之专业理论课程理论性较强，更需要教师调动学生的参与性，设计更多学生“做，，的活动。
　　2.建构主义学习理论
　　建构主义学习理论是在当代三大哲学思潮和维果茨基的心理发展理论相互融合的过程中形成和发展起来的，主要包括：①知识源于社会的意义建构;②学习者具有主动性和能动性;③学习是在社会文化、活动、社会情境中进行。中职学前教育专业学生在学习专业理论课程的过程中，如果一味地接受教师传递的间接经验，学习效果会不如人意。因此要改变这种传统的学习方式，要理论联系实际，与学生的原有知识经验产生联系，建构新的知识体系，加深对内容的学习和理解。
　　3.网络环境下的翻转课堂和MOOCs课程
　　翻转课堂（Flipped Classroom/inverted Classroom）主要是将信息传递过程放在课外，借助视频和音频资料，由学生自主完成。MOOCs（Massive Open Online Courses）“慕课”课程以开放、免费和课程资源数量之庞大为主要特色，课程设置短小精悍，利用日常生活中的碎片化时间，结合多种形式如社交网络、专项平台等展开学习交流，注重学习的便利、自主和互动。对于理论性较强的课堂来说，传统的讲授为主、书本教材为主的方式很难调动学生的积极性和兴趣，教学效果收效甚微，因此需要采用新式的翻转课堂和MOOCs课程，利用信息技术手段，增强学生的积极性和参与性，提高教学效果。
　　（二）“3D+3S”课堂教学模式
　　研究者基于中职学前教育核心素养的培养目标以及对中职学前教育专业理论课堂教学模式的现状调查的结果，在行动学习理论、建构主义学习理论和翻转课堂和Moocs课程的基础上初步构建了“诊断Diagnosis—设计Desigr—探究Discover—分享Share—评价Summarize—传播 Spread”“3D+3S”课堂教学模式。具体如下：
　　诊断Diagnosis—课前通过问卷星、小蚂蚁教学平台等信息技术，设置开放性问题和半开放性问题对学生进行诊断，了解其已学知识的掌握情况、未知知识的了解情况和学习兴趣，从而为设计新课探究任务提供合理的依据。
　　设计Design——教师根据课前诊断结果、学生的兴趣和能力水平，再结合本课教学目标、重难点及教学内容，提供案例素材或话题引导，可用视频、文字形式来呈现，聚焦探究的问题，设计多个学习任务，以供学生自主选择。
　　探究Discove——学生根据兴趣和难易度自主选择相应的学习任务，通过小组台作的方式，运用多种学习工具，如思维导图、九宫格、十六宫格、世界大咖、云端搜索等方法，结合教材，进行探究学习，由各小组组长做好学习过程的记录。
　　分享Share——小组依次分享本组的学习方法、学习结果以及在探究过程当中存在的困惑和解决困惑的办法，可以推荐组员代表发言，结合图表、图画、文字、数据等方式展示本组学习成果。
　　评价Summarize——在各个小组分享学习结果后，可以通过小组自评、互评的方式，师生共同评价。最后再由教师进行最后的总结，结合积分奖励等方式概况性评价，提出建议。
　　传播Spread——课后延伸任务，可以通过调查、访谈、方案设计、情景模拟表演、模拟试教等多样化方式进一步对本课内容进行巩固和强化，从而形成视频、图表、图画、图片、数据、文本等多种学习资源，上传到学校教学资源库。
　　参考文献：
　　[1]国务院.国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）[Z]，2010-07-29.
　　[2]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[Z]，2014-05-02.
　　[3]教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[Z]，2014-03-30.
　　[4]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社.2010.
　　课题项目：本文系重庆市教育科学“十三五”2016年度规划课题：重庆市中职学前教育专业专业理论课程课堂教学模式实践研究成果（编号：2016-31-03）。
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