洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结

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　　摘要：19世纪欧洲的高等教育正处于历史的转折期。洪堡模式主张，大学是以纯知识、纯科学为研究对象的学术机构，任务和目的是科学探索、个性与道德的修养，以自由、寂寞作为大学的基本原则;纽曼模式则主张，大学与其他学术机构不同，是传授普遍知识的地方，目的是理智训练、知识传授，以自由教育思想、知识本身为目的作为大学的基本原则。学者们围绕着这两种大学理念展开了激烈的论争，形成了特有的洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结。
　　关键词：洪堡模式;纽曼模式;大学理念;历史转折
　　中图分类号：G53 文献标识码：A
　　大学理念是个充满争议、模糊不清的概念，在对大学理念的理解时，需要注意以下几点：一是哲学范畴的大学理念具有“理性认识”“观念”“理想”“信念”等内涵。因此，大学理念首先回答的是大学应该是什么的问题，即大学的本质;二是大学理念还要回答大学应该承担的任务和赋有的目的问题;三是大学理念最后回答的是大学应该秉承的原则问题。在大学发展的19世纪，大学理念回答的这些问题具有特殊的意义。这是因为，19世纪欧洲的高等教育正处于历史的转折期：一方面，19世纪初以洪堡创办柏林大学为标志的大学改革运动，提倡发展科学的大学理念，坚持教学与研究相统一的原则，采取习明纳以及适应科学研究的教学方法，洪堡模式成为了欧洲其他国家乃至世界各国大学学习、仿效的现代大学模式;另一方面，英国的高等教育则出现了更为复杂的情况，首先是以牛津大学、剑桥大学为代表的英国传统大学，固守学院制、寄宿制、导师制的古典人文主义教育传统，排斥专业教育和科学教育;其次是以功利主义和科学主义倡导者为代表创办的新大学和学院，专门实施专业教育和科学教育。面临着复杂的英国高等教育，以纽曼为代表的人文主义学者在对新大学运动的批判中阐述了自己的大学理念。因此，19世纪欧洲的高等教育存在着两种典型的大学理念，学者们围绕着这两种理念展开了激烈的论争，形成了特有的洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结。
　　1 洪堡模式与纽曼模式的区别
　　洪堡模式主张，大学是以纯知识、纯科学为研究对象的学术机构，任务和目的是科学探索、个性与道德的修养，以自由、寂寞作为大学的基本原则;纽曼模式主张，大学与其他学术机构不同，是传授普遍知识的地方，目的是理智训练、知识传授，以自由教育思想、知识本身为目的作为大学的基本原则。
　　1.1 洪堡模式及其大学理念
　　第一，洪堡认为，“大学的本质特征，即大学是以纯知识为对象的学术研究机构”[1]。这种观点超越了传统大学理念的束缚：一是大学的新定位是学术研究机构。柏林大学创办之前的欧洲大学以知识传授作为唯一职能，“所有中世纪大学的基本目的是专业教育，时代要求大批受过良好教育的人以满足其需求，大学接受了这一任务。法律、医学、神学和艺术都是需要有能力并受过教育的人所从事的事业。而大学正是提供这种经过很多训练的人的地方”[2]，大学是人才培养的地方，是提供经过专业训练的人的地方。柏林大学的创办打破了这种传统，大学被赋予了新的职能即学术研究，大学成为了学术研究的机构;二是大学的研究对象是纯知识。“纯科学是建立在深邃的观念之上，不同于历史和自然科学这些‘经验科学’，能够统领一切学科，是关于世上万般现象知识的最终归宿。换句话说，纯科学就是哲学”“纯科学不追求任何自身之外的目标，只进行纯知识、纯学理的探求”，洪堡倡导的大学成为了研究纯知识/纯科学的学术机构，这与中世纪大学专业教育的内在属性是截然不同的。
　　第二，以纯知识、纯科学为研究对象的大学内在属性决定了其任务和目的与传统大学专业教育的目的是不同的，在此基础上，洪堡进一步论述，“大学兼有双重任务：一是对科学的探索，二是个性与道德的修养”“修养主要涉及大学的教学和人的培养目标。按照古典大学观，大学是修养的机构，修养意味着通识性、全面性修养，心智的训练，是与职业性、实用性教育相对立的。这一观念从19世纪初起，成为德国大学的基本信念之一”，在洪堡看来，人即人本身，人本身即发展的目标，修养即发展，发展是基于个人天赋自由而全面的发展。大学的任务并不是培养具有特定专业素养的职业人，或是狭隘的有用之人，因此大学教育不能等同于狭隘的专业教育。可见，洪堡提出的个性与道德的修养是非功利性的，这种非功利性的修养教育并不以培养职业人、专业人为目的，而是使人获得全面的自我完善和发展。
　　那么，怎样才能达至修養？或者说达至修养的途径是什么？洪堡进一步明确指出，“由科学而达至修养”。科学探索在大学中居于核心地位，大学的主要任务是学术研究。大学师生的任务不仅是传授或掌握已有的科学文化知识，更重要的是从事科学发现，探索未知事物或未知领域。这种纯科学的探求对师生的个性与道德修养具有重要作用，即通过纯科学的探求培养师生的批判性思维，从而最终培养具有一定修养境界和科学精神的学者，使“德国教授是学者与科学家的楷模”[3]
　　总之，洪堡模式中大学的任务和目的，不仅在于个性与道德的修养，还在于科学的探索，以由科学达至修养的理念创办的柏林大学拓宽了大学的职能，“柏林大学从最初就把致力于专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑;更恰当的说，该校认为在科研方面有卓越成效的优秀学者，也总是最好和最有能力的教师。”[4]柏林大学之后，这种科学理念逐步影响了德国大学的新发展，开创了现代大学的新精神，同时使世界教育的中心转移到德国，并使德国大学成为世界各国大学效仿的对象，科学精神成为了全新的大学理念。
　　第三，大学以科学探索、个性与道德的修养为其任务进一步确立了以自由和寂寞作为大学的基本原则。自由意味着理性的解放，它是种不被国家、政治团体以及学术权威所束缚制约的状态。在这种状态下，学者能够自由地追求真理、探索科学;反之，当教学、科研活动一旦被国家、政治团体、学术权威规定的种种条件所制约，被权力、金钱、权威所左右，最终结果必然是走向功利而不是真理。学术自由源于18世纪德国大学改革的先驱哈勒大学，洪堡则是从国家的观点出发指明了自由即理性的解放对大学的重要性。在柏林大学，教师和学生是自由的，这就意味着一方面教师可以自由地选择自己的科研方向，根据自己的科研方向自由地进行教学;另一方面，学生可以自由地选课、学习，进行相关的科学训练和思考。 　　在洪堡看来，寂寞则带有更多的积极因素：一是寂寞意味着大学不应为国家所左右。这是因为学术研究以及学术研究机构的内在规定性决定了它应该服从真理的标准，国家、政治团体的介入、干涉无疑会影响学术判断和研究。可见，秉持寂寞原则必然坚守大学自治，二者在本质上是一致的;二是寂寞意味着大学不应为社会经济生活所左右。洪堡模式中的大学本质和任务表明学术研究是大学的核心，而学术研究的任务和功利性的专业教育是格格不入的。这是因为学术研究追求的是真理，功利性的专业教育追求的是对社会经济生活需要的满足。可见，坚守寂寞原则最终是为了追求真理而不仅是满足社会经济生活的需要;再次，寂寞意味着学者情怀。大学师生只有甘于寂寞，才能不被世俗生活所干扰而沉浸于纯科学的探求。这就要求师生在大学中应与科学为伴，摆脱世俗生活的干扰，摆脱权力、金钱的诱惑，潜心钻研学术，成为具备科学理念、人文情怀的学者。
　　洪堡模式确立的大学本质、大学任务和目的、大学原则对德国大学的改革与发展产生了深远的影响，“德国是第一个切实改变高等教育制度的欧洲国家，它为西欧、美国、日本，以及在比较小的程度上讲也为英国和法国，提供了一种大学的模式……从某种意义卜讲，这个世纪用现代的方式重建了大学”[5]。
　　1.2 纽曼模式及其大学理念
　　当洪堡模式提倡的科学理念在欧美迅速蔓延之际，1852年，即将赴任都柏林大学校长、英国著名的高等教育家纽曼发表了系列演讲，在系列演讲中阐述了其经典大学理念。
　　第一，纽曼认为大学的本质“是一个传授普遍知识的地方”。在大学，教师通过传授自由知识/绅士知识以训练学生理智，学生通过获取自由知识/绅士知识以成为有教养的“绅士”“良好公民”，这与已然蔓延的德国大学以科学理念为主导是不同的。对此，纽曼指出：“我们不能借口履行大学的使命，而把它引向不属于它本身的目标，因为我们马上可以想到，有许多其他机构比大学更适宜作为促进哲学探索和拓展知识界限的手段。”由此可见，纽曼重申的是大学与传授自由知识/绅士知识的关系，以学术研究为基本职能的专门的学术研究机构和以传授普遍知识为职能的大学，二者在分工上是不同的。学术研究机构和大学应该各司其职，才能推动学术研究或传授普遍知识的长远发展。
　　第二，纽曼认为，“一方面，大学的目的是理智的而非道德的;另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生;如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂。”显然，以传授普遍知识为本质特征的大学的任务和目的应该包括两个方面，即训练理智和传授普遍知识。在纽曼看来训练理智和传授普遍知识之间存在着必然的联系，这是因为“理智是知识内在丰富性的本原。”[6]知识是开启学生心智之门的钥匙，知识传授的最终目的是训练理智，而“这种‘普遍的心智修养’是为从事任何职业或科学研究活动提供的一种最佳准备”，通过传授知识，训练理智，培养学生运用理性解决问题的实际能力，从而最终培养具备自由知识、绅士知识的有教养的绅士。
　　第三，自由教育思想和知识本身就是目的是大学的基本原则。纽曼关于理智的培育和自由教育之间关系的认识是在大学本质、大学任务和目的基础上得出的结论，理智的培育既是教育的起点，也是教育的终点。大学的任务和目的是传授普遍知识、训练理智，从而使个体的理智摆脱低级、狭隘的制约进而达到健全、成熟、完善的状态。健全、成熟、完善的理智能够使学生个体思想自由、行动自由，换句话说理智的培育就是能够使个体获得充分发展达到自由状态的自由教育，自由教育的目标也即理智的培育。可见，自由教育和理智的培育之间存在着密切的关系，大学教育必然是自由教育，这种教育没有任何附加条件和特殊目的，“是为了思想本身的发展，是为了能够接受适当的思考对象，是为了最高级的思想文化。”[7]在纽曼看来，自由教育既然是良好的，就必然是有用的，恰如健康之于身体、善良之于道德一样，自由教育对理智的培育也是有用的。
　　知识本身就是目的的原则和自由教育的原则则有着密切的联系，这是因为：一是当人们将获取普遍知识作为满足自身好奇心和兴趣的方式，而不是考虑获取知识后的实用性、功利性的结果，这一过程就会使好奇心、兴趣的满足和知识本身的目的真正地统一起来，从而使人的全面充分发展即人的自由成为可能;二是知识本身就是目的意味著知识自身就有价值，正如纽曼所言，“知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽。”由此可见，知识本身即为目的与自由教育是一致的，大学教育就是获取自由知识/绅士知识的地方。
　　纽曼之后的欧美高等教育家对纽曼模式褒贬不一，但毋庸置疑的是，在高等教育哲学领域的所有著述中，影响最为持久者或许当推红衣主教纽曼的《大学理想》。[8]事实上，大学的理念是处在变化发展中的，它并未停留在19世纪，纽曼热情洋溢的演讲也仅是大学的理想，“客观而言，纽曼的大学理念在19世纪后期以后从来没有真正主导过大学的走势，但每当科学主义和专业化出现危机时，人文学者群体又总是会重温和弘扬纽曼的主张，企图借助人文主义大学理念的复兴重新回归学术主流的地位[9]。”
　　2 洪堡模式与纽曼模式的联系
　　洪堡模式和纽曼模式在大学本质、大学任务和目的、大学原则等方面的阐述各有千秋，学者们的研究大多围绕的是二者的差异，殊不知，洪堡和纽曼作为19世纪人文主义教育家，在对大学理想的追求中又有异曲同工之处，表现为：
　　2.1 反对狭隘的专业教育
　　对大学本质的阐述，洪堡和纽曼的立论点虽不同，但却都反对狭隘的专业教育。洪堡认为，“任何专业性、实用性学习会使人偏离通向修养的正途。”纽曼认为，“在培养过程中，理智不是用来造成或屈从于某种特殊的或偶然的目的、某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身固有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养。”综上所述，洪堡认为专业教育偏离了修养的正途，纽曼认为专业教育偏离了理智的训练，偏离了自由教育的核心思想，二者立论的视角虽有不同，但在反对大学单纯地进行狭隘的专业教育方面却走向了殊途同归。 　　2.2 追求个体作为人本身的意义和价值
　　对大学目的的阐述，洪堡强调纯知识、纯科学的研究，倡导自由和寂寞的原则，最终实现由科学达至修养的目的，进而达到有学术修为和道德修养的人格形象一“學者”;纽曼强调知识传授和理智训练，即通过教学传授普遍知识，训练理智，进而达到有教养的人格形象一“绅士”。可见，尽管洪堡和纽曼阐述的出发点、途径、目的迥异，但对人本身的意义和价值的追求，使大学教育重新回到了教育元点。
　　2.3 重视古典人文教育
　　对如何实现大学理想的问题阐述，洪堡和纽曼坚持的原则虽不同，却都重视古典人文教育。纽曼的大学理想与其对知识的理解密不可分，知识的培养理所当然地是以古典著作为中心的人文学科训练为主要手段。洪堡的大学理念建立在其核心科学观之上，“纯科学就是哲学”，科学的研究就是建立在对古典的研究之上，“哲学和古典语文是支配性的精神力量。”[10]
　　3 结束语
　　在科研挂帅的今天，教学理念似乎已从大学理想中悄然隐退，绝大多数教师为了职称晋升而忙碌于科学研究，从而不得不削减教学的精力，匆匆于神圣的教学课堂。大学就像工厂批量生产印有合格证书的产品一样，在批量制造着持有毕业证书和学位证书的毕业生，这些学生千篇一律，缺乏批判性思维和独立解决问题的能力。这种现象反映的问题已经严重地影响了大学的发展，制约了大学培养人才职能的发挥。重新审视两种模式的异同，能够清晰地发现，洪堡模式和纽曼模式并不相悖，大学能够在教学与科研中寻求最佳切合点。正如美国学者帕利坎所说，“如果说通过研究推进知识、通过教学传授知识、以学者著作保存知识、通过出版传播知识这四点乃是大学这张桌子的四条腿的话，那么，四条腿除非都很健壮，否则缺少哪一条也不能持久站立”[11]，大学不能也不应放弃教学理念，培养人才仍是大学的首要职能。大学发展的脚步远未停歇，在不断地哀叹声和指责声中，现代大学依然是培养人才和科学研究的重要机构，依然为社会上培养着最优秀的人才，引领着科学发展的新步伐。
　　参考文献：
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　　[10]陈洪婕.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社，2007.
　　[11][美]雅罗斯拉夫·帕利坎，杨德友译.大学理念重审：与纽曼对话[M].北京：北京大学出版社，2008.
　　基金项目：本文系安徽省质量工程卓越人才教育培养计划项目“汉语言文学专业卓越教师教育培养计划”成果（项目编号：2016zjjh057）。
　　作者简介：刘晨光（1975-），女，汉族，籍贯：河北迁安，学历：硕士，职称：讲师，研究方向：高等教育。
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