论高校师范生幸福感的养成

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　　 摘要：幸福感是主体对自己的幸福状态的一种心理体验。高校师范生的幸福感影响着师范生的个体成长以及他们未来的职业走向和专业成长，关注师范生的幸福感，注重师范生幸福感的养成，是师范院校教育责无旁贷的任务。要增强师范生的职业认同感，促进师范生的专业成长，并为师范生搭建就业平台，从而促进师范生幸福感的养成。
　　关键词：高校师范生；幸福感；现实意义;养成
　　中图分类号：G65文献标识码：A 文章编号：1002－7408（2011）10-0094-03
　　
　　幸福是千百年来人们不断探寻的问题。康德曾经说：“幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到它，但是，谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白、条理一贯。”[1]幸福是一个多元而模糊的概念，每个个体对自己的幸福的体会是无法具体言明的，不同的个体对幸福的理解和感受也各有不同。虽然人们对幸福的理解没有达成共识，但这并不影响人们对幸福的追求。不同年龄、不同职业的个体都在孜孜不倦地追求着属于自己的幸福。师范教育是培养未来师资的摇篮，师范生的幸福感影响着他们未来的职业走向和专业成长，关注师范生的幸福感，注重师范生幸福感的养成，是师范院校教育责无旁贷的任务。
　　一、幸福与幸福感的内涵
　　《现代汉语词典》中对“幸福”的解释是：使人心情舒畅的境遇和生活；（生活、境遇）称心如意。《辞海》解释为人们在为理想奋斗过程中以及实现了预定目标和理想时感到满足的状况和体验。《哲学大词典》认为“幸福”是伦理学范畴之一，是“人们在社会的一定物质生活与精神生活中由于感受或意识到自己预定目标和理想的实现或接近而引起的内心满足”。[2]亚里士多德认为最大的幸福就是最高的善。康德指出：“幸福乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态。”[3] 托马森则认为幸福是不幸的反面，是现实的、协作的、运动的、安全的和有意义的生活。[4]147－148我国学者孙正聿指出，幸福“在最宽泛的意义上，总是离不开人的生理和心理需要的满足”。 [5]伦理学研究主张人的幸福只能来自于他的社会性道德行为，指出“幸福是人性得到肯定时的主观感受”。[6]上世纪 90 年代以来， 一些心理学研究者认为“幸福不仅仅意味着因物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验”。[7]的确，价值观不同则幸福观也不同。其中成为共识的是幸福存在于主体的认识和实践活动之中，是主体的一种心理感受，是主体的某些需要得到适度满足而产生的一种心理上的满足感和愉悦感。
　　幸福感是一种心理体验，它和幸福是密不可分的，主体认为的幸福实际上就是主体感受到了幸福――一种心理上的满足感和愉悦感，幸福的感受者永远是主体自己，主体的幸福与否，发言权永远只能是主体自己。但是幸福这个概念使用的范围要大于幸福感的使用范围。我们可以说“他看起来很幸福”，而不能说“他看起来很有幸福感”，也就是说，作为一种生存状态，幸福可以有一些外在的衡量标准，如物质条件的满足，社会公众的认同，自我价值的实现等，人们可以通过这些对他人的幸福进行推测，而幸福感更侧重于主体的内心感受，即主体对自我的存在状态的一种主观心理体验，是他人无法感受和判断的。当然，这种心理体验是以一定的社会经济、文化背景和价值取向为基础的，是由主体的内部心理因素与外部生存状态交互作用而形成的。“幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的与价值的追问”，[7]有时候，一个人的生命状态用外在的衡量尺度看也许不能用“幸福”来定义，但是不影响主体自己对幸福的感受。安贫乐道就是一个典型的例子。此外，幸福可以是现实的、已然的存在状态，也可以是未来的追求目标，而幸福感则更注重当下感受，是现存的已然状态，是伴随生命体当下成长的心理状态。
　　每个人在生命的历程中都希望自己是幸福的，也就是每个主体都希望自己有持久的幸福感。教师的幸福感、医生的幸福感、农民工的幸福感等是从职业身份的角度来思考；小学生的幸福感、大学生的幸福感是从年龄层次上来关注；现在，很多地方还进行居民的幸福感调查，关注人们的幸福指数，这是从各个层面来总体衡量；而“最具幸福感的城市”的评选活动则关注了人居环境，把视野放得更开阔。拥有幸福感是人们生活追求的理想状态，是人生的永恒主题。师范生的幸福感是指师范生在自己进入师范院校后到走上工作岗位之前的大学生活期间，在自己的学习和生活的整个过程中，对自我的生存状态满意的一种愉悦的心理体验。
　　二、关注师范生幸福感养成的现实意义
　　1.从师范生的生命历程看，每个个体在每个阶段都有追求自身幸福感的需要。幸福是个体的生活追求，有幸福感是主体向往的生命状态。很多人去关注教师的幸福感，因为作为教师职业的生命历程相对来说是比较稳定和长久的，如果一个人在工作后就从事教师职业，在职业生涯中没有大的变化，那么，作为教师的角色可以延续几十年。而师范生仅仅是一个过渡，从进入师范院校到入职，一般的大学生活也就是四年时间，而且不是所有的师范生在毕业后都进入学校从事教师职业，所以其关注度远远小于对教师职业角色的关注。这恰恰是一个误区。幸福是人们的追求目标，而追求的过程本身也至关重要。师范生从其职业指向上看是指向教师职业的，我们是等到师范生走上工作岗位以后再关注他们作为教师的幸福感呢，还是在他们成为教师之前，就在其职前教育阶段、在他们的职业虚拟生存期就关注他们的当下幸福感呢？回答当然是后者，虽然作为追求的幸福是指向未来的，但幸福也必须关注当下，否则就很难成就其未来，因为未来是由不间断的当下构建起来的，不是虚拟和空幻的。师范生作为生命存在，他和所有的个体生命一样，在自己的生命活动中，认识人生和改造人生，要把自己的生存变成自己所向往和追求的生活，即理想的幸福的生活，在这个过程中，他们一样希望时时体会到感受到幸福。大学生活是师范生的生命组成，在这个过程中，让他们充满幸福感地成长是师范院校教育的必然选择。
　　2.从师范生的未来发展看，幸福感影响着师范生对未来的职业规划。学生选择了不同类型的学校和不同的专业，就开始了对自己的未来职业的规划，也许这种规划还是潜在的不确定的，但确实是一种真实存在。我们知道，不是所有的大学生在走上工作岗位后都从事了与自己专业相一致的工作。如果师范生在大学求学的过程中没有幸福感，他们的未来职业规划就很难指向教师职业。也许有人认为，职业与专业的不对口在目前是一个比较普遍的情况，不值得大惊小怪。但理性地思考一下，如果师范院校的师范生在毕业时都不选择从事教师职业，那将会是一种怎样的情形？那我们的师范教育又将何去何从？师范生如果在自己的大学生涯里能够感受到幸福，就会增强他们的职业认同感，使他们自然而然地把自己的当下生活与未来职业相结合，这种关注当下又指向未来的生命状态恰恰是有幸福感的理想状态。教师是从事教育教学工作的，教育的终极目的是使人幸福，使受教育者幸福。而受教育者的幸福与教育者的幸福息息相关。一个有幸福感的教师，更利于学生的幸福感的养成。所以，在认同未来职业的基础上成长是师范生理想的生命状态。
　　3.从师范生当下成长看，幸福感影响着师范生专业成长的速度。师范生职前的专业成长影响着他们的毕业求职，也影响着他们的未来发展。师范生的幸福感是师范生职前专业成长的关键因素。一个人的专业成长不仅需要外在动力，更需要有自己持久的坚持和不懈的努力，人们常说“外因是基础，内因是关键”，师范院校的硬件设施、校园文化、师资力量等因素是师范生专业成长的保障，而师范生的内在动机才是其成长的关键。师范生的幸福感就是内因中的核心。“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”，幸福感是一种主观认同和主观体验，师范生在指向职业的学习生活中感到幸福，就会激发他们主动学习专业知识，锻炼专业能力的内在动机，把获取专业知识专业能力作为自己的理想目标，主动克服成长中遇到的困难，而在学习中的成长和收获又会使他们进一步感受到幸福，这样循环向上的发展，就会加快师范生的专业成长速度。
　　三、注重师范生幸福感的养成
　　幸福感是主体的内心感受，这种感受的获得和体验建立在主体的认知和实践的基础之上，它是可以通过培养逐渐形成的。师范教育在师范生职前的成长阶段，应该注重师范生成长的每一个阶段每一个细节，从而促进师范生幸福感的养成。
　　1.增强职业认同感是师范生当下幸福感的基础。师范生的职业认同感是指师范生在师范院校学习的过程中从自己的成长经历中逐渐发展、确认自己的教师职业角色的过程。这种过程指向未来的生命状态。在师范生的培养中，教师要注重学生的职业认同感的培养，给师范生营造具有幸福感的心理氛围。
　　增强师范生的职业认同感，要提高当下教师的经济水平和社会地位。师范生的职业认同感建立在对未来职业的审视和思考中。当下教师的生存状态就是师范生的审视对象和思考标准。教师的经济水平决定着教师的物质生活现状，教师的社会地位则决定着教师受尊重的程度。按照马斯洛的层次需要理论，这属于人的基本需要，这是维持生存的需要，是最基本的需要。人的生命具有生物属性，所以保持生存就成为首当其冲的需要。[8]因此，适当提高教师的工资待遇，改善教师的生活状态，提高社会对教师职业的尊重和理解都是促进师范生职业认同感的有效途径。目前随着国家对教育的不断重视，教师的经济水平和社会地位已经得到了很大程度的提高和改善，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的出台又为教师的发展和成长提供了政策支持和保障，在很大程度上会有利于师范生对教师职业的认同。师范生在教师职业认同的基础上成长，就有了感受幸福的前提。
　　增强师范生的职业认同感，要注重师范生教育信念的培养。师范生的教育信念是指师范生对教育事业、教育理论及其基本教育主张、原则的确认和信奉。它关涉到师范生的成长和发展，也会影响师范生将来的教育教学行为，对师范生的发展具有动力性、基础性的作用。许多优秀教师，都是在教育信念的指引下不断进行教学实践的楷模。著名语文教师李镇西说“对于教育来说，教育者的理想和激情是至关重要的”，要“不仅仅把教育当作谋生的职业，而是把它当作与自己生命融为一体的事业”。 [9]特级教师窦桂梅也曾说过：“对教育虽有埋怨，但心中却一直充满理想主义的激情。我以为，教师应该在教育的大地上诗意地栖居！”[10]师范生的教育信念的形成是师范生职业认同的高级阶段，也是师范生幸福感的不竭源泉。目前教育改革不断深入，教师的教育活动也会面临各种各样的艰难，经历难以预料的坎坷，不少调查表明现在许多教师有着不同程度的职业倦怠感，提高教师的经济水平和社会地位只是师范生职业认同的外在原因，树立其教育信念则是职业认同的内在动因。在通向幸福的路上，“为了幸福的教育应该尽量幸福，实际也有幸福，但未必全是幸福”，[4]86这就要求师范生认可教育的价值和意义，真正愿意投身教育事业，增强克服困难的能力和信心，充满热情地努力成长。
　　2.促进专业成长是师范生当下幸福感的核心。师范生的专业成长是师范生专业知识和专业能力的获得、丰富和完善的过程。幸福要从可能变成现实，就必须获得相应的追求幸福的能力。主体在确定自己正在向幸福迈进的时候，这个追求的过程就会充满了幸福感，而过程也就是幸福的。因此，师范生的专业成长直接关系到师范生未来的教学能力，师范生的专业成长越充分，其指向未来的构建幸福课堂的能力就越强，其幸福感就越强烈。
　　促进师范生专业成长，应该注重师范生专业知识的习得。师范生应该具有的知识结构主要包括本体性知识、背景性知识和条件性知识三类。本体性知识是指师范生所学的学科专业知识，背景性知识是师范生应有的综合性的文化知识，条件性知识是指教育学、心理学知识，包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解等。本体性知识的掌握使他们获得专门的学科知识，指向 “专才”；背景性知识使他们获得广泛的其他知识，指向“通才”；而条件性知识则使他们获得教育学心理学方面的知识，指向“教育者”， 这些知识的习得和综合运用是师范生有能力成为出色的教师的保证。因此，师范院校中的课程设置和教学内容都应该重视师范生知识的整体习得，使他们感受到自己在逐渐获得作为一名教师所需要的广博知识，在向专业成长的路上迈进，使他们从中感受到成长的幸福。
　　促进师范生专业成长，应该重视师范生专业能力的锻炼。教育教学不仅是一个严谨的知识接受过程，也是一个充满灵活性、创造性的艺术过程。没有高超教育教学能力的教师就不会收获教育的成功，更不会体验到教育的幸福。师范生要成长为出色的教师，就必须锻炼自己的教育教学能力。师范生应该锻炼的教育教学能力主要包括一般能力和教师专业特殊能力。师范生通过师范学习应该在智力上达到一定的水平，以保障正常教学思维的流畅性，这是师范生应该具备的一般能力；同时还应具备与教育教学实践直接联系的专业能力，如语言表达能力、教学组织管理能力、学科教学能力等，应具备有利于自己对教育教学实践认识的教育科研能力。教学能力的获得和提升是师范生迈向教师职业的综合素质的外在显现，科研能力的培养和形成是师范生不断走向成功的必要保证，具备这些，师范生才能够成为有能力获得幸福的主体。因此，师范院校中的学生培养，应该注重学生能力的获得和丰富，在课程实施和教学过程中注重师范生的能力培养和锻炼，加强实践类课程如教育见习、教育实习，举办各种丰富多彩的活动锻炼学生的实际教育教学能力，加强师范生的研究意识的培养，使学生在能力的历练成长中感受幸福。
　　3.搭建就业平台是师范生当下幸福感的保障。我们知道，当主体在向着自己的理想目标前进的时候，当主体在不断努力中获得成长，而这一成长又与他的渴求或理想紧密结合的时候，主体就会产生愉悦感满足感，就会感到幸福。师范院校要使师范生在学习和锻炼中有幸福感，就应该关注师范生的就业，使师范生感受到自己的成长与未来的职业是一致的，那么，即使在这个过程中的成长充满着压力，需要师范生坚持努力，其内心的认可也会使他们在迈向目标的前进路上感受到幸福。
　　提起就业平台的搭建，不少人会自然而然的想到为师范生提供招聘信息，组织师范类招聘会，或者为师范生提供就业指导等相关的学校活动，认为这基本上是学校层面的宏观把握，甚至认为招聘会类的活动不仅仅是只有学校动议就可以完成的。这种理解是狭义的、片面的。不错，就业平台的搭建是为了学生找到理想的工作，但仅关注招聘信息是不够的。很多师范生在招聘会上走一遭，不是找到了合适的工作，感受到了幸福，而是遭到了巨大的打击，感受到了痛苦。他们会说，来招聘的学校都众口一词地要招有经验的教师，作为学生的他们，怎么会有丰富的经验？师范院校应从广义上理解就业平台的搭建，为学生创造可以就业的能力和机会。师范院校可以和实习基地建立密切的联系，加强学生的见习环节，为师范生提供感性的直观教育教学经验；可以和当地的教育管理机构、教研机构取得联系，让师范生作为听众参与他们举办的教师技能竞赛等活动，获得扎实的实践经验；可以在校内举办各种类型的教师技能展示或竞赛活动，促使师范生提前进入角色，得到一定的实际锻炼……在此基础上，再对师范生进行就业的相关指导，提供相应的就业信息，使师范生在求职的时候有能力把握住机会，真正实现自己的职业幸福。
　　四、结语
　　追求幸福是人的本性，幸福是人生活的永恒目标。学校教育的终极目的是为了学生的幸福。促进学生获得幸福体验，提升他们的幸福意识，生成其幸福能力是学校教育的必然选择。学校教育以幸福为目的既是一种实然的事实存在，也是一种应然的价值追求。“教育过程中的幸福既包括学生的幸福，也包括教师的幸福”， [4]150师范院校的教育有其独具的特点，师范生现在是学生，不久的将来则应该是教师，师范生需要在成长过程中获得幸福体验，生成幸福能力；而且师范生的幸福感会指向他们未来的职业角色，会影响到他们入职以后作为教师的生命状态，而这就关系到他们所教的学生的生命状态。没有教师的生命幸福，就很难有学生的生命幸福。师范生的幸福感关涉到自身成长、关涉到未来学生的成长、关涉到教育质量的提高和社会的发展。师范教育要使师范生能够有幸福感，就需要积极创造和不懈努力，在师范教育中挖掘幸福源、培养幸福感、创造幸福实现的条件，使师范生在积极的追求过程中感受到幸福，并在幸福中不断前进。
　　
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　　［责任编辑：陈合营］
　　

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