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中国当代文学教学的一种构思

作者:未知

  摘 要: 中国当代文学史的教学是一种开放的,不断增加新质的教学。文章从教材与教学的角度建立了教学的依据,从史学观念规定了教学的逻辑,尤其是从文学授课和文化浸润的关系提出了文化互参的方式,为学生提供了一种理解角度,最后探讨了教学评述和教学启发的关联性。
  关键词: 当代文学史 教学 思考
  在当代出版史上,中国文学史教材可谓汗牛充栋。据不完整统计,我国已出版1600余部中国文学史,而中国现当代文学史的数目则占据一半。“当代文学史”的教材建设大体可以分为四个阶段:第一阶段,从新中国成立之初至“文革”,基本确立“当代文学史”知识体系;第二阶段,“文革”十年;第三阶段,1966-1985年,史学观念、史学架构、理论预设和价值评析在恢复中略有发展;第四阶段,1985年至今①。目前的教学主要借助第四个阶段的史学成果。
  一、关于教材
  教材是教师讲授的依据,也是学生辅修的主要参考对象,但不宜把教材的功用过于夸大。首先不必指定教材,学生可以任选一种当代文学史的书(当然,教师可以列举一些书目,如:洪子诚的《中国当代文学史》、陈思和的《中国当代文学史教程》、吴秀明的《中国当代文学史写真》、孟繁华与程光炜的《中国当代文学发展史》及董健、丁帆、王彬彬的《中国当代文学史新稿》等),在时间和精力许可的条件下,可以比照阅读,弄清楚不同文学史在理念、方法上的区别。其次,读教材需要有一定的目的性,需要提出一些要求,包括了解某些重要的基本事实,了解事情发生、发展的某些线索,了解重要作家作品的历史位置。但对文学史写作者为什么这样选择作家、现象,为什么这样描述、评价,描述、评价是否得当,学生都需要思考。教师讲课的时候,可以提出一些重要的,需要展开的问题、作品来展开,来讨论。洪子诚先生认为不用按照教材章节那样去讲,他以自己的大学经历为例,讲到那个时候教材还很不完备,上古代文学史,并没有指定的教材,大多只是老师印发一些作品,按自己的设计讲授。学生则选择一些文学史著作对比、参照,如刘大杰的文学发展史,林庚的文学简史,郑振铎的插图本文学史等。甚至一些基础课,包括杨晦、吴组缃、林庚、杨伯峻、高名凯等教授上的课,也几乎是有头无尾,从没有讲完过。但洪子诚指出,这对学生来说,“不见得就是损失,知识就不完整。我们从先生那里不仅学到基本知识,更学到提出、展开问题的视角、方法,深入问题的路径。”②所以,我们这门课程应该以一种开放式的视野来建构,很多文学现象、问题是新出现的,同时,对过去的看法也不是那么固定,需要经常调整和处理。
  二、关于史学观念
  当代文学史的教学效果,最后会落实到两个问题上:“选择”与“评估”。这两个问题实质上也是一个问题,即怎样认识文学“作品”和什么是“好作品”?我们的文学史总是寄望有一种“元理论”或“元标准”来回答这个问题,中国的主流文学观一直被宏大观念所笼罩,被本质规律之类的思维定势所引导,以为那样最接近文学的意义。这种整体性的、合目的性的元理论思维方式,支配着人们对文学的讨论和评价。但“中国当代文学”这个概念是在与历史语境发生关联,与汉语言修辞发生关系时才有强调的意义,所以,一种理论的元话语体系无法面对具体的文学说话,不能理解每一文学文本的独特性。对于当代文学来说,将革命文学作为20世纪中国文学主流,作为唯一具有合法性文学形态的看法值得反思;而当“自由主义”文学成为文学主流的时候,对广义的“左翼文学”的极大压抑也值得质疑③。从经验的角度来看,无论是在学术立场,还是在启蒙立场,都不能完整地阐释文学史。比如,对“十七年文学”与“文革文学”的讲述。讲不讲,是立场问题和观念问题,怎么讲是方式和策略的问题。如果把“新时期文学”作为“接续”了被中断了数十年的五四文学传统,使文学摆脱了政治的束缚,使文学回到了“文学”自身,或者说使文学回到了“个人”――那么这样的理解是不是符合历史语境?钱理群先生曾就老师王瑶对自己所提出“二十世纪中国文学”概念的批评,反思将五四文学仅仅理解为“个人性”的“启蒙”文学,将其与同时兴起的“民族国家文学”及随后产生的“左翼文学”乃至“延安文学”、“十七年文学”、“文革文学”对立起来,将“启蒙”与“救亡”对立起来,实际上过于狭隘地理解了“五四文学”乃至“启蒙”的真正意义④。在这个意义上,就当代文学而言,讲“新时期文学”必须涉及“十七年文学”与“文革文学”。相对来看,50-60年代是一元化的,80年代是二元化的,90年代才开始走向多元。对每一元都应该有内部机制的梳理和还原。
  三、关于文学授课和文化浸润的关系
  文学史的教学立足于小说、散文、戏剧、诗歌等纯文体学的讲授,同过对文学现象和文学思潮作分析和阐释,以求掌握文学史的发展脉络和发展规律。对于建立史学眼光,事实上,还应该有更综合的视野,任何时代的整体精神,在艺术各个领域都会有所反映和实践,无论是文学还是音乐与美术,某种程度上,在时代精神的体味中再理解文学,有一种源流相继的促进作用。在张萱绘出了《虢国夫人游春图》的同时,杜甫也写下了流芳百世的《丽人行》,那种盛唐气象的流露不是偶然与巧合,它是一种艺术规律的必然。文学史课程也可以参照这样的逻辑,不一定非要依循传统的就文学论文学,可以适当地拓展到其他领域,借助艺术的感染力深化文学的研究。比如,将朦胧诗的争论放在70年代末讲述并无不妥,但是如果看到朦胧诗一同兴起的还有中国美术史上的革新,甚至包括电影史上的转型,那么关于当代文学中的“反抗”命题就能够得到一种主题学的升华。或者,从纵向上再比较和朦胧诗类似的边缘艺术样式,比如80年代兴起的摇滚乐和90年代颇受精英知识分子指摘的“顽主”文学。这样或纵或横的延伸,对于教学本身是一种样式的变形,学生在接受的时候多了参照,更丰富了文学趣味。
  四、关于评述和启发的关系
  在教学上,不可避免地需要老师评价,需要老师表达自己的看法,或者在多种观点中表示自己更认同哪一种观点。但最主要精力更应该放在“发生学”意味的讲述上,即某种文学现象、文学形态、文学概念和问题,它们是在怎样的历史条件中产生的,原因是什么,为什么具有这样的形态、方式,有这样的内部逻辑,它们的出现、演化发生哪些问题,等等。这样有助于启发学生去思考问题,而不是简单接受老师的结论。比如,谈“人的文学”,会涉及政治革命、人道主义、主体论等问题,任何一个历史的判断都不是简化的,肯定或否定都需要清理里面诸多的问题,在研究态度上首先应该有一种想去“理解”的愿望。这个主张的目标是什么?它的历史、现实依据是什么?实行的过程中是否遇到什么矛盾?陷于怎样的“困境”?力避简单、笼统的批判,那样既不合实际,又缺乏力量。再举一个例子,《白鹿原》的评价中好坏参差,从文化价值和艺术价值学者们给予了完全不同的批评,有那么多分歧,在讲课时就首先分析这一部作品,有老师的评价,但也用许多时间来讲解不同评价各自的政治、文学的依据,同时,也要让学生进一步思考各种标准提出的依据,以及标准变动更易的社会文化因素。   一般地说,文学史叙述使用第三人称,使用一种客观的、中性的记录,哪些作家、作品、文学社团、文学事件、文学组织机构得到了文学史的认同,哪些作品入选为经典并且赢得了详尽的诠释,都好像历史话语的权威定位。普遍话语的威望会掩饰那些角逐、竞争、较量及种种相异的价值判断、体系抗衡。南帆曾说一部文学史著作无形地颁布了两个原则:第一,什么是文学。后人只能凭借这一份书目了解文学。如果他们无法重新翻检文学的原始资料,那么,没有进入文学史的作品等于不存在。第二,什么是好文学。所谓的经典,即确立一批典范供人研读、参照乃至模仿。任何一本文学史专著都难以逃脱个人话语对普遍话语的袭取,当然,个人话语也是在一定的历史语境形成的,“历史语境不仅包含了作品某一时代的文化视野和文化成规,而且包含了众多得到承传的文化传统。这一切形成的历史评价指标体系――无论是肯定还是否定――均包含了对于单纯个人趣味的有效制约”⑤。因此,文学史的讲授需要在普遍话语和个人话语的辩证中寻找到一种平衡,“人们接受个人话语还有一个条件是,这种个人话语必须企及特定历史语境之中最高认识水准。这意味了历史主义与理性标准的辩证关系。不论是撼动传统的结论还是阐述新的文学观念,无法企及这个标准的个人话语不会产生革命性的后果”。文学史教学即便是“陈述事实”,也肯定包含教师的倾向性和观点,也肯定存在对学生进行“引导”的意图。在这一前提下,教师可以发出“声音”,但这个声音不能是“强势”的,即使有明确的看法,也应该就这种看法是否合理存在犹豫,因为有的复杂问题本身一时就难以做出明确判断。因此,可以讲明自己的困惑,同时重视向学生介绍在这个问题上有什么不同的看法,以供学生们思考时参照。在讲到个人看法的时候,如果时间允许,就可以讲到这个看法形成的过程,以及最终是怎么得出来的。不少学生有很强的理解力,有的学生也善于思考。这样的方法,在调动他们学习的主动性上是有效的。这样做一方面是由文学史形成的客观和主观条件决定的,另一方面符合学生体验、感受文学的状况。
  注释:
  ①张军.中国当代文学史叙述研究.北京:中国社会科学出版社,2012(6).
  ②洪子诚.当代文学史教学及其他.海南师范大学学报,2009(1).
  ③洪子诚.当代文学史中的“非主流”文学.南开学报,2005(4).
  ④孔范今,施战军主编.中国新时期新文学史研究资料(下).济南:山东文艺出版社,2006:104.
  ⑤南帆.文化研究:转折的依据.人大复印资料・文艺理论,2011(6).


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