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小学语文阅读教学之文本解读策略例析

作者:未知

  摘 要:阅读教学要成为思维碰撞、心灵交流、情感互动的动态对话过程,其中至关重要的一维就是教师与文本之间的对话。在小学语文阅读教学实践中,教师只有积极的深入文本,钻研文本,开掘文本的意蕴,充分地发挥文本的优势,引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟,并巧妙指引学生参与文本阅读,实现作者与学生之间的心灵对话,从中感受文本的语言,接受文本的浸润,进而形成掌握语言规律,习得语文素养,形成语文能力,完善个性品质,提升审美情趣。
  关键词:小学语文;阅读教学;文本解读;策略
  《语文课程标准》明确提出了阅读互动的三维结构,即“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。崔峦老师早在第六届青年教师阅读教学观摩会的总结发言中就指出:“要提高阅读教学的实效性,要抓住三个关键环节:一是准确深入地文本解读,二是独具匠心的教学设计,三是灵活机动的教学措施。”可见,准确、深入、透彻地解读文本是进行创造性的教学设计的前提,也是引领学生展开深入对话、灵活应对、驾驭课堂的基础。这就要求老师得先和文本对话,即钻研好教材,只有把教材把握好了,才能和学生交流。
  可以说,教师对文本的解读决定着教学设计,决定着学生学习的进程,决定着文本阅读的理解与升华。从这个意义上说,教师对文本的“前“解读,比教学更为重要。探寻和掌握小学语文阅读教学中文本解读的策略,是语文教学的重要的组成部分,有助于教师形成对文本解读新的思维方法,决定着学生对阅读文本的深度和广度。下文,针对小学语文阅读教学中的文本解读话题,分别从阅读的视野、历史的视野和教学的视野,提出了浃洽兴起策略、以意逆志策略、深入浅出策略,深入探析解读文本,洞察文本的真义,最大发挥文本的价值功能,实现文本的现实及审美意义,激活学生的情感体验、理性智慧和人格建构。
  一、阅读视野的分析——文本解读的浃洽兴起策略
  对文本的解读与把握,重要的就是教师对文本的虚心涵泳,不是以“他”的角色进入文本,而是以“我”的角色进入文本,对文本的内容进行梳理,对文本的语言进行分析,引发对文本的情感共鸣和价值观的感同身受。在阅读文本的过程中,真正体味和感受文本,甚至要为文本而痴,为文本而狂,让心灵与文本融为一体。
  特别指出的是,在教师的文本解读的内容上来看,一方面要对文本的语言深入的解读,另一方面是对文本的人文情感深入的解读,宜把握文本的营构系统,感受文本字、词、句、段、篇的精妙之处,形成对文本“外形”(指文本的语言构成)与“内实”(指文本的内容思想)的全面理解。在阅读文本解读中就应避免为两个极端,一是重视文本的工具性,放弃了文本的人文性;二是重视了文本的人文性,舍弃了文本的工具性。特别是流行的公开课,呈现出特别强化激发学生的人文性,重视感悟文本中蕴含着的人文关怀与情感体验,而对文本是如何组织教材,如何进行语言表达及文本的文法之妙、文序之美统统抛在一边,使语文课堂听听感动,想想激动,但对语文素养的提升与发展却是“一无所获”。因此,在引领学生文本解读的过程,工具性与人文性有机融合,在解读的过程自然而无痕,使语言、思维、情感与内涵倘佯其中,才能达到“此日中流自在行”的境界。
  二、历史视野剖析——文本解读的以意逆志策略
  孟子主张“不以文害辞,不以辞害志”。因此,在语文教学中,不宜随意“断章取义”式的抽取文本,品词析句,深入分析,体情感受,孤立于文本的整体,那么无论怎样读得怎样身心投入,无论感悟的怎样境界分明,那体验与感悟也是感性的浅层的,更是苍白的。在《江雪》的文本解读过程中,就必须运用“以意逆志”的策略,补充文本的写作的背景,让学生了解诗人的写作的背景,感觉写作的意图,才能真正意义上的理解文本。在了解了文本的背景后,学生的理解便与文本作者的理解“渐渐相亲”,有的说因为当时国家腐败黑暗,他被贬到永州,无职无权,所以心中孤独;有的这位老人就是柳宗元,也就是像这位老翁一样心中很孤独;还有的说我认为柳宗元是借用这个孤独老翁来表达心中的不满……此时,再让学生品味朗读,那么柳宗元一颗孤寂的心,那一种无可奈何的心境及那不屈的性格便树立在学生的面前,对文本的品味与理解也达到了一种“心静理明”的境界。
  以意逆志、知人论世的策略,在文本解读中必然是要应坚持的。读《普罗米修斯》,必然要了解希腊神话;读《自己的花是给别人看的》要了解德国,更要品一品季老先生;要读懂《祖父的园子》,必然要读懂萧红……当然,对文本的解读与把握,并不是一元的,而是多元的。学生多元解读首先是建立在教师对文本的多元解读基础之上的。因而只有教师自己先细致深入文本、感受文本,实现多元解读和感悟,才能适当选择文本的语言、内涵、学习方式和学习过程,在教学中逐步渗透,从而引发学生对文本的多元解读。
  三、教学视野的探析——文本解读的深入浅出策略
  文本解读是一个深入浅出的过程,即要深入的理解与感悟,而要“出”得自然通透。在教学中,并不是以教师对文本的解读有多深,就把多深的理解与感受,统统“灌输”给学生,而是在教学过程中的自然渗透。如《彭德怀和他的大黑骡子》文章写彭德怀,主要体现了他的两个“爱”,一个是彭德怀对大黑騾子的爱,一个是彭德怀对战士的爱,只是前一个爱是来衬托后一个爱的,所以,课文中描写彭德怀对大黑骡子的爱的词句也是非常多的,如第二小节中“有时彭德怀抚摸着大黑骡子念叨着……”这句话中的“抚摸、分出一些、塞进”可以看出彭德怀对大黑骡子的感情。过草地时,连野菜、树皮都被前面的部队吃光了,最珍贵的是粮食。就是这样珍贵的粮食,彭德怀还“悄悄”地从自己的口粮中分出一部分,塞给大黑骡子吃。“悄悄”是不让别的人看见,是怕其他战士不理解。“念叨”的意思是“小声地说话”,可见在这段艰难的岁月里,大黑骡子对彭德怀来说,早已不再是一匹牲口,而是一位亲密的战友。“一直看着它吃完”,由此可见,彭德怀看着大黑骡子的时候,眼里是充满怜爱的,就像父母有了好吃的,给孩子吃,看着孩子把东西吃完一样。这句话,通过对彭德怀动作、语言、表情等细节的描写,字里行间中流露出彭德怀对大黑骡子的那份深厚感情。后面还通过神态“深情”“怒吼”“发火”等词语来表现出彭德怀因为杀大黑骡子而内心的痛苦,侧面体现出他对大黑骡子的爱。我们不难体会出彭德怀对大黑骡子的爱的发自内心的。而正是他对大黑骡子的爱深,才更能体现出他对战士们的爱更深更真,他甘愿与战士们同甘共苦的精神才突出。我们在指导学生学习这篇课文时,抓住彭德怀的语言、动作、神态去感悟,就不难理解彭德怀的内心世界,也就能感受到彭德怀高尚的品德。这就是教师解读的“深入”的过程,而在课堂教学视野中表现为“浅出”的过程。
  教师在引领文本解读的过程中,如果将教师的解读经验强加给学生,那么文本成为一个思想的枷锁,就不是“浅出”的过程了。反之,完全以学生的解读代替文本及作者的解读,就会造成对文本的误读。)。因此,在文本解读的过程中,教师就是以广博宽厚的视野、多元开放的过程,对文本的充分的“深入”,把握文本的真正意义,而在教学中坚持“浅出”,在自然的过程中,围绕着文本的主题旨归,品味咀嚼,才能引领学生在语言实践中人文得以熏陶、语言得以涵泳乃至思维的启迪和情感的共鸣。
  总之,教师对文本的解读决定的文本的学习方向,决定着文本价值功能的发挥,也是学生解读、品味、内化文本的基本前提。教师引领学生有效开展文本解读,对实现阅读意义建构、发掘文本意义和价值,具有着不可或缺的重要作用。
  参考文献:
  [1]刘颖.精读揣摩,细读品味——小学语文阅读文本细读教学策略[J].课程教育研究.2017.04.
  [2]邵保平.小学语文教学中激发学生文本阅读兴趣的对策[J].内蒙古教育,2017.03.
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