论未成年人道德能力的三维生成结构

作者:未知

  摘要 在现代性律法主义和道德决疑论的影响下,原本具有豐裕人性内涵的道德逐渐法律化和规则化,最终演变成一种规范人的行为方式的理性规则。为此,有必要恢复道德之为能力的初始意涵,以便从根本上克服工具理性思维给道德教育带来的负面影响。从未成年人道德养成的角度切入,最能贴切把握道德能力的结构性生成方式,同时也有助于在道德教育生活化的逻辑框架中推进这一特殊群体道德教育的创新发展。
  关键词 未成年人;道德能力;生成结构
  作者简介 谈际尊,东南大学道德发展研究院副院长,人文学院教授,博士生导师
  回望历史,人类文明时代的道德概念,包括德、美德和德性等,几乎都是作为一种功能性范畴得到阐释的,多用来表征生生不息的生命意志,张扬生命气象与生活气息,教人向往光辉人性、展露卓越才能。此时,道德就是人心向善和人性光明的见证,也是人之潜能最为重要的构成性因素,于是道德就在实在论意义上显明为道德能力。但是,在进入现代社会之后,道德概念却日益变得干瘪粗糙,人们往往以之来指称行为的合理性规则,使之逐渐沦为了政治信条和法律条文的注解,乃至附庸。道德的规则化和法律化,使得道德之为能力的原始意涵被消解,相应地,道德之为工具理性的现代内涵得到了强调。道德内涵取径上的转向必定给道德教育范式带来影响,其中最大的冲击恐怕还在于对未成年人道德能力养成问题的疏忽。可喜的是,近些年“道德教育生活化”命题的提出与阐发,已多少对这一问题作出了回应,而在此背景下进一步探讨未成年人道德能力的生成结构,则是希望在复归道德概念的功能性内涵方面有所依托,以达成正本溯源之效。需要预先交代的是,德育意义上的“生成结构”是指个体从自然状态过渡到自由状态而开启道德心性和策动道德行为的心理结构,一般用来指未成年人在外部力量和自性觉醒的双重影响下获得道德体验、产生是非觉知与形成道德行为的定向过程。支撑这一过程的乃是道德知识、道德情感和道德意志所形成的三维结构,未成年人在其中获得心理和伦理上的双重支持,达成道德能力的孕育、生长。
  一、基于生命体验的道德知识
  学习并掌握一定量的道德知识十分重要,这是构成未成年人道德能力的基本元素之一。但是,对于什么是道德意义上的知识,特别是通过何种方式获得这种知识的看法,不同文化的理解却充满分歧。相对而言,西方理性主义倾向于在主客二分理路中建立一种外在于道德主体的知识体系,希望以超脱于日用伦常的道德法则来指导和规范生活世界。中国式情理主义则坚持一种关系理性和关联性思维,偏重于强调在万物一体与知行合一中感悟宇宙永恒的道德真理。从未成年人成长特点来看,中国式情理主义对道德知识的来源及其质性的阐发,更切合其心性要求。
  苏格拉底坚信这样一条真理:“没有一个明智的人会相信有人会有意犯罪,或有意作恶或做卑鄙的事情”,简言之即“无人自愿作恶,作恶皆因无知”,以此来支撑“美德即知识”的命题,以便在知识与道德之间预设一个决不可颠倒的逻辑先后次序。比较起来,中国古典人文学传统从一开始就不赞同在知识和道德之间建立起因果关系,而是力举行为主体沉浸到生活世界,即进入到生命本源当中去体验道德的本真质地和生命气息。孔子也像苏格拉底那样重视学习道德知识的重要性,因而在《论语》开篇就提出了“学而时习之”的要求。不过,孔子认为学习知识固然可以觉悟到某种道德真理,但“时习之”才是重点所在。《说文解字》将“习”界定为“鸟数飞也”,就是小鸟一次又一次地练习飞翔,故朱熹照此将孔子原意引申为“学之不已,如数飞也”。他们共同的想法是,掌握道德知识尚且只是迈开了养成道德能力的第一步,不断践行、反复体悟所觉解到的道德真理,方才有“不亦说乎”的欣慰感慨,同时也就自然而然想象并期盼到“有朋自远方来”的生活景致。按照孔子的这一教诲,掌握道理或理解事物之性状是远远不够的,必须把这些道理和理解融入生命搏动的节律和宇宙运行的韵律之中,使之同自己的生活发生关系,让其成为某种仪式化的日常行为,这才是“学习”一词所要表达的本质内涵。在生活与自由、生命与道德一体化的构想中,道德知识并非自外向内所能获致,而是在天人合一、人我融合、物我两忘的关联性整体中用心体验,并经由道德主体在诸如“吾日三省吾身”式的实践性修身活动中生成的。这样,道德知识就不是现代科学理性精神所能追逐到的“见闻之知”,而是基于生命意识活动的“德性之知”,是生命之生生不息的“心得”和生命之流的“编码”,或又可谓是心性向善的实践符号化记忆。
  比较而言,东方儒家强调的是道德知识通过切身体验而来,知识学习因而被视为“为己之学”,并通过情理交融的方式内化为生命的觉解和体认;而在西方基督教的理性主义传统中,实践理性,包括各种宗教意味的先知话语,普遍排斥顿悟、体察、反观、直觉等身体力行之功夫,而是必然经历一个纯粹的理性慎思过程来获得首尾一贯的知识体系,在此,行为主体的特殊性和环境变换并不在考虑之列,更不强调知行合一之道德精义。照实说来,虽然这两种知识学传统各有所长,但还是可以发现,较之依靠外在于道德主体的理性、“上帝”或法则来启示和辨明知识真理,以道德主体自己的生命体验和日用伦常为中心来生成某种知识理则对于未成年人来说还是要来得更为真切一些,这至少照顾到了他们因涉世不深而缺乏人生经验的短板。正是基于这种考虑,儒家式道德知识学传统尤为看重家庭在道德教化中不可替代的作用,因此有“家庭是人生的第一个课堂,父母是孩子的第一任老师”之说。
  二、发乎家源伦理的道德情感
  未成年人最原始、最深切的道德情感源自家庭生活。家庭可谓是道德情感的策源地,足以为孩提美好的情感生活提供源源不断的动力。
  按照道德情感的生成方式,我们可以将之区分为三种类型:源自伦理生活的道德情感、审美活动激发的道德情感以及直接直觉到的道德情感。对于未成年人的生命历程而言,这三种情感大致上按照先后顺序而渐次体现出来,因而其重要性也是依次展开的,越是较早生成的情感对于未成年人生命进程的影响就越是具有基础性和原发性的意义。这正是儒家特别重视在家源伦理中培养儿童道德情感的原因。   基于伦理生活的道德情感是基于血缘关系而形成的一种情感体验方式,这种情感形态在古典儒家学说中得到多向度的阐发,有人就据此认为整个儒家伦理学说乃是试图建立在人性善端显发与血缘情感流布的基础上的。按照孔门弟子有子对仁学的解读,在“孝悌也者,其为仁之本与”这一论断中,孝悌是亲亲之情最为显白的反映,乃是人最自然、最本真的道德情感体现,从这一中心出发足以实现一系列外推行为。所谓的推己及人,从消极意义上乃是“己所不欲,勿施于人”,从积极意义上则为“己欲立而立人,己欲达而达人”与“老吾老,以及人之老;幼吾幼,以及人之幼”,二者合而为一就是孔子所说的“弟子入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众而亲仁”,也是孟子所倡导的“亲亲而仁民,仁民而爱物”,最终实现“平天下”的道德理想追求。这种天下观念是迥然有别于在现代世界体系中得以建立的全球化理念的,因此它作为一种异质性因素便在现代性合法化危机反思中被有意凸显出来,特别是其基于家源伦理的道德情感作为一种同现代性道德哲学的异质性价值,在后现代伦理之思中得到了异乎寻常的尊重。
  家庭是孕育未成年人丰沛情感的最为坚实的能源基地,在某种意义上決定其未来生活所依凭的道德方向。换言之,正如弗洛伊德精神分析学所揭示的道理,一个人幸福生活的核心元素其实在相当程度上在其幼年时期的家源伦理关系中就被决定了,而非取决于当下个体的努力与奋斗。这就不难理解,何以“爱无能”或“爱无力”正在成为一种世界性流行病,何以在竞相追逐幸福的途中人们总是会在某一个特殊的时刻,发现自己处在一种虽拼尽全力但依然无能为力的状态。这实际上是“低欲望社会”的症侯,即人的“幼稚化”以及社会与国家的“弱体化”日益将社会推向同质化发展方向,致使青年人沉沦于一种“向内、向下、向后”的苦闷情绪当中不能自拔。
  “低欲望社会”的产生无疑有着复杂的原因,而家源伦理在情感资源供给方面的不足,恐怕是深层次的原因之一。亲亲之爱是生成道德情愫的最原始动力,个体身上这种基于自然的人性之爱的丰厚程度决定了其成年之后人际友爱的厚薄,就此而言“爱无能”的问题根源正在于家庭的伦理生活。可见,重视家庭建设,尤其是家教、家风和家训等家庭软力量的建设,就不仅仅是在为未成年人提供一个生成道德情感的精神空间,更长远的考量还在于社会风尚的醇化与社会文明的进步。
  三、趋于回心向善的道德意志
  在德育理论的价值预设中,性善论较之性恶论似乎具有更多的实践合理性,人们据此可以期望冲破人性幽暗意识的阻滞,而不断显发出人性道德的光辉来。倡导性善论的孟子之所以在儒学发展史上的地位高于倡导性恶论的荀子,大体上印证了这一普遍存在的心理预期。不过,具体到我们关注的未成年人基本道德能力养成问题,孟子在指认“孩提之童,无不知爱其亲者,及其长也,无不知敬其兄弟也”(《孟子·尽心章句上》)之价值事实,与宣称“人皆可以为尧舜”(《孟子·告子下》)的道德理想之间,鼓励人们执意走在心性提升之路的不仅仅是人之性善的总体性承诺,更多的恐怕还是行为个体在识见性善之质以及践行仁义之道中,所体现出来的那种特属于自己并自证于生命意志和内在信念的道德能力。
  前文提到,将生命意志熔铸到对于道德现象的认知当中,正是中国传统“德性之知”的关键性信息,这使得中国传统德性论在本源性结构中就嵌入了知行合一的机制,所谓的“为己之学”“修身之学”“心性之学”等无不蕴含着这一独特机理,由此成为中国式道德知识学区别于西方式道德哲学之关键所在。当然,这并不是说在道德哲学思考所能够达到的高度上,中国文化就优于或高于西方文化,只是说民族集体意识于无意识中创造了两种不同的知识图谱:中国人偏重于关联性思维,重在生命实践的当下体验,使道德知识典型地表现为“体知”或“体认”,而西方人倾向于因果性思维,重在对生命本质的真理性揭示,使道德知识典型地表现为“认知”“认识”或“反映”。事实上,体认而来的道德知识得之于自觉与深刻,但却有可能失之于粗粝与片面。两相比较,康德的批判哲学,特别是其道德形而上学就有助于甄别出儒家德性论的这一特质。
  康德接过西方道德哲学的理性主义传统,首先就将已经在亚里士多德那里被意识到的道德意志问题上升到道德形而上学的主题,接着又将奥古斯丁阐发的自由意志进一步定义为善良意志,再由这一善良意志而确立起内心的道德法则,从而使得一切行为都可以在绝对命令的支配下得以合理化和普遍化。这样,经由康德的“实践理性批判”,个体的道德能力就表现在对内在善良意志的持守,而同时也能够将那些出自利益计算和物质享受的原始动机彻底扫地出门,以确保那个纯然的善良意志和为义务而义务的道德法庭得到普遍的敬重。现在,我们看到,在儒家那里一开始就无反思地进入道德知识的生命意志,已经在康德道德形而上学的批判中变成了纯粹的善良意志,这一从粗粝到纯良的转换使得道德意志成为个体最大限度地提升生命尊严和人性光辉的力量之源,同时也完成了在道德领域开启个体化历程的任务。
  由此,在中西两种不同的道德知识图谱中,我们看到了道德意志能力生成的两个既互为对峙又互为补充的可能性路径。简言之,中国道德知识传统重在突出伦理,以个体嵌入其中的伦理实体来哺育个体道德意志能力,而现代性背景中的西方道德哲学则倾向于走出,甚至打破先在的伦理世界,鼓励个体道德意志能力的自由生长。这两种路数无疑都有其合理性,只不过一个是将混沌的生命意志规范在伦理实体的势能范围内,一个是注重个体道德冲破既定历史文化束缚,这样生命意志便处在建构秩序与打破秩序的循环当中,承担着推动历史前进的责任。显然,也正是在这样一种张力结构中,未成年人不断尝试去保持生命意志内外向度的平衡,推动自身道德能力朝着更高水平发展。
  责任编辑 何蕊
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