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全学科阅读为何与何为

来源:用户上传      作者:朱传世

  近几年来,随着我国对阅读的重视,全学科阅读逐渐进入教育视野。北京从2018年开始组织了三届全学科阅读课程建设推进会,北京海淀区在推进教师和学生阅读工程中进行了学科阅读的探索,江苏一些地区和学校开展了全阅读、全学科阅读、全息阅读的研究与实践,部分民间学会、校外教育机构也以课题、项目等形式积极参与。
  一、开展全学科阅读的意义
  1.有助于从微观层面缓释教育公平问题
  过去我们多从宏观层面谈入学机会公平、整体教育质量公平,其实还需要从微观层面落实教育公平问题,如阅读机会公平和阅读质量公平。就纸质书籍阅读而言,我国国民年均阅读量与最高的国家相差12倍以上;第十七次全国国民阅读调查数据显示,深度图书阅读行为的占比偏低[1]7。从广泛意义而言,这就是阅读机会国家间的不公平。国内各地区、各学校、学生之间阅读机会的不公平也是极为明显的,“城镇居民不同介质阅读率和阅读量远远高于农村居民”[1]7;不少学生基础教育阶段主要是阅读教科书和教辅资料。开展全学科阅读能增加阅读机会,提高阅读量。阅读质量的不公平主要表现在阅读教学质量与阅读学习质量的差别上,以前各学科中基本上只有语文和外语学科抓阅读,而且阅读多停留在浅表化的信息提取、知识了解等层面。全学科阅读倡导各学科都重视阅读,必然丰富学科阅读供给,拓宽学生的学科视野,加深对学科的认知,从而提升学科教学质量和学习质量。
  2.有助于从阅读氛围到阅读文化的转型
  全学科阅读的铺开,能让师生领悟到阅读不只是文学的专利,学习不只是做题,各学科除了教科书、教辅资料还有多种多样的阅读文本;师生头脑中单一结构的阅读概念将被打破,基于全学科的多结构形态的阅读概念将逐渐建立,学科阅读氛围随之会慢慢形成,学校整体的阅读氛围将更加浓郁。在此基础上,再从制度和机制的角度予以规范,从时间和空间的角度进行系统布局,从理念和实践的层面进行升华与落位,全学科阅读将会加速推进从阅读氛围到阅读文化的转型,也会加速书香校园的生态化格局真正形成。
  3.有助于从阅读层面撬动育人方式改革
  “尖深短窄”“繁难偏旧”的课程内容[2]导致了课程育人的板结化、说教化现象,严重影响了育人效果。丰富课程门类,丰满课程内容的肌体,让课程内容有如源头活水,这是课程内容改革的三个基本方向,即课程内容的丰富度、丰满度、灵活度。全学科阅读就是要构建学科课程内容的开放格局,引导师生从长、从宽、从高角度立体化地认知学科,在热爱学科课程、感受学科课程的奇妙与伟大中接受学科教育,使学科课程起到春风化雨的化育效果。
  4.有助于师生向自主发展范式的转变
  越来越多的研究与测评证明,学科阅读与学科学业成就呈正相关。全学科阅读的基本行为范式是:教师引导—学生自学。首先,各科教师引导学生了解或开展示范:除了教材、教辅外学科学习还有什么资源,从哪儿得到,如何得到,对学习有何作用,怎么阅读和利用这些资源。其次,学生循此步骤开展学科自学。这个过程,对教师而言,需要自主地发掘学科阅读资源,并形成学科阅读资源库,这有助于教师精准分析教材、有效开展课堂教学、提升专业水平……对学生而言,学会了这套行为范式,有助于学生开展学科预习、突破学科重难点、扩充学科知识、培养学科兴趣、发展学科核心素养、提高应试水平、形成自主学习习惯……也就是说,师生都能借助全学科阅读促进自主性发展。
  二、全学科阅读的概念系统
  全学科阅读的概念系统有三个层次:阅读、学科阅读、全学科阅读。其中,最核心的是学科阅读概念。可从两个角度理解学科阅读:一是阅读学角度,它是围绕学科学习而展开的一种阅读形态,是基于学科素材和学科语言特点并采用符合本学科的阅读方式开展的阅读实践活动[3]1。二是分类学角度,它是分科学习领域的话语,是按照学科分类标准而划分的阅读分类。普遍性的学科分类依据《中华人民共和国国家标准学科分类与代码》[4]。基础教育阶段的学科分类依据国家义务教育课程方案和普通高中课程方案,诸如语文阅读、数学阅读、物理阅读等具体的学科阅读门类。全学科阅读本质上是学科阅读,“全”有两层含义:一是本义,指所有学科悉数在内,强调学科的覆盖面。二是引申为一种阅读理念,倡导所有学科都将阅读作为重要的学习内容和手段。
  学科阅读和全学科阅读是“一体两式”的表达形式。所谓“一體”,是指它们都是学校学科整体建设和学生整体发展领域的话语,各学科阅读是学校全学科阅读体系不可分割的部分,共同作用于学生个体的发展。所谓“两式”,是指学科阅读多倾向于学术性表达,全学科阅读多指向理念性表达、体系性表达。
  三、全学科阅读的理论基础与主张
  1.教育目标层面
  从教育目标层面看,全学科阅读遵循并体现了四种当代教育观:一是全面发展观。国家学科分类是基于人在德智体美劳等领域全面发展的分类体系,涵盖了学生发展的诸多方面。全学科阅读的分类即是基于此,全息、平权地对待各学科,充分体现了全面发展观。二是整体培育观。全学科阅读既强调各学科的独立性和独特性,又主张各学科阅读抓住语言、符号、图形等的共通性,加强横向关联,化零为整,最终以智慧呈现出来。三是核心素养培育观。全学科阅读以阅读素养的培育为媒介,引导学生学会“阅读学习”这一学习形态,从而深度把握并有效培育各学科核心素养。四是学科教育观。以往的泛性阅读理论多强调信息的获取、认识与思维的发展,全学科阅读依托学科,淡化泛在性,强化学术性,也必然重视学科本有的教育性。
  2.课程教学层面
  全学科阅读在课程教学层面落位的直接影响是推动阅读课程建设和阅读教学改革。学科阅读课程是学科课程的重要分支,是学科建设的新增长点。每门学科都把学科阅读作为学科学习的必修课,作为学科教学的必要环节,必将改善学科学习和课堂教学的基本结构。“阅读改变学科”既是一个鲜明的事实,也是一种实践理念。全学科阅读在课程教学层面引导学生关注学科的前世、今生、后传,帮助学生呈现学科发展史,建立学科史观,同时也发展学生的史观思维。   3.个体发展层面
  全学科阅读在个体发展层面的影响是深刻而全面的,其中观念性的影响至少有三方面:一是基于阅读的人生观。全学科阅读会带来学习时间的重新分配,更多的时间将会投入专业性较强的阅读中,为专业性阅读发展成为人的基本生活方式提供可能。同时,全学科阅读呈现了丰富的文本样态,能在主观世界、客观世界之外另辟人生的“第三世界”——文本塑造的文化和精神世界,助益人生发展。二是个体阅读史观。基础教育阶段,学科学习是主要的学习形式,也是个体学习史的内核部分,全学科阅读作用于学生,以个体阅读史内嵌其中,有利于形成个体阅读史观,反过来促进学科学习。三是“意言法能”观。通过全学科阅读,最终引导学生把握学科精义(意),理解学科表达方式(言),掌握学科方法(法),发展学科能力(能),即得意得言,得法得能。
  四、把握全学科阅读特点
  把握全学科阅读的特点要采用一分为二的方法,从全学科阅读和学科阅读分别谈。
  从全学科阅读角度说,首先,体现学科的全面性,不缺科;其次,体现学科的独立性,自成学科阅读系统;再次,体现学科的贯通性,从阅读层面打通各学科间联系的通道;最后,体现学校学科阅读的系统性,从学校层面系统架构学科阅读体系。
  从学科阅读角度说,首先,体现为学科课程特性,突出学科阅读的学科本位;其次,体现为学科文本特性,包括各学科特殊的学术语言系统、特定的文本呈现方式、特殊的书面表达与口头表达方式;最后,体现为学科阅读文本的阐释与生成特性,包括学科常见的文本理解方式、阅读生成资源类型及生成路径。
  五、提升全学科阅读意识与能力的路径与策略
  全学科阅读作为一种新的阅读主张在北京等地区的中高考考查中得到了回应,但全学科阅读意识在学校和教师层面还未受到普遍重视,学生的学科阅读能力也亟待提升。对此,可以从多方面着手。
  1.激发学生对全学科阅读的好奇心理
  长期以来,教学以讲解、练习为主,学生对学科的认识局限于断章取义型的教材与习题。对此,教师可以通过看似无意识的行为引导学生对全学科阅读产生好奇心理。如利用儿童争强好胜心理,采取阅读积分奖励、学科读物奖励、学科读物荐读奖励等措施。又如,在课代表的传统学科管理措施之上,增设学科资料收集达人排行榜、学科小报编委会、学科阅读沙龙等学科管理手段。再如,在现有教学环节中增加学科阅读环节,在现有的教学资料中增加学科阅读类资料,在现有的作业类型中增加课外学科阅读作业。有的教师在“公倍数和公约数”的教学后,设计了相关的阅读作业:(1)课外阅读《韩信点兵》的故事;(2)思考:韩信是怎样算出这队士兵最少有多少人的;(3)关注:生活中有哪些问题可以用最小公倍数的知识来解决[5]。
  2.增加学科文化史方面的学科阅读资料
  每门学科都有自身的发展历史,从无到有,从模糊到逐渐明晰、体系化。在学科发展史上,每一个知识元都包含着人类的智慧,也都前后承续,其中充满学科传奇或动人的故事,这些可以作为阅读资料适当充实到学科课程中。例如,三角形的内角和等于180°,学过的学生都能脱口而出,但这个问题的证明却经历了漫长的时期,而且还有人证明在特定的条件下三角形的内角和大于180°或小于180°。这些内容学生是无法从教材中得到的,如果巧妙地提供给学生则可以扩展学生的学科视野,引发学生对学科问题的探究欲望。
  3.明晰学科阅读资料不可替代的功能价值
  教师可以多给学生推荐课外学习的学科类读物、跨学科读物、学科应用类读物,课上也要多给学生提供学科教材之外的阅读资源。近年来,一些教师的确在补充学科阅读资源上下了不少功夫,但又出现了堆积阅读资料、随意补充,以至于学生整堂课应接不暇、忙乱不堪的新问题,最终导致学科阅读浅尝辄止。学科阅读材料的使用要与学科教学功能价值相匹配,当用则用,当课上用则课上用,当课下用则课下用,不仅如此,还要引导学生明确其支撑、补充、拓展、佐证、反证、质疑等方面的功能。如教材中只有正例,可以补充反例;只有常模,可以增补变模;只有同质性素材,可以外引异质性素材;只有一个角度,说理不充分,则可以拓展其他角度,使论证严谨有力。
  4.把握基于学科特性的学科阅读通用路径
  各学科阅读的特性有异,但也有一些通用路径,需要加以挖掘,凝练为学科阅读规律。例如,“通读文本,整体把握”路径。语文学科通读文本重点把握的是文意、主旨(中心),数学学科重点把握的是数量关系、空间关系、推导关系等,科学学科重点把握的是事实、物理变化、化学变化等。又如,“把握关键,巧妙转换”路径。阅读中抓住各学科文本中的关键信息,进行合理转换,化繁为简。语文学科阅读常常要进行言与象的转换,即将语言转换为物象、形象、意象;数学学科阅读常常要进行言与图的转换,即将语言(含符号)转换为图像、图式(含模型图式、空间图式、关系图式等)、图表;科学学科阅读常常要进行言与过程的转换,即将语言转换为实验过程、检验过程、生产过程。
  5.由学科浅表阅读到学科深层次阅读的引领
  有的教师把学科阅读简单化为“翻教材”“读一读(念一念)教材的某个段落或章节”“画一画教材的重点”“读题”等阅读行为,即停留在古人对阅读的最初理解——“目治”“口诵”的应激阶段,而未深入社会、心理、实践、精神等深层次互动层面;有的教师把学科阅读简单化为提取信息、应试作答等信源阐释层面,而未深入信宿关联、互联和生成层面。学科深层次阅读需要深入文本作者、编者的写作或编写意图、行文思路、情感与价值取向、方法论、工具理性、思维方式、证据意识、逻辑性等层面,引导学生形成学科意象,提升学生对符号的认知觉能力,学会在抽象与具象之间转换生成,在视域融通与心电感应之间灵犀生成,在学科世界、生活世界、职业世界之间顾盼生成,在继承与创新中批判生成,在精神消费与精神产出中互逆生成。
  6.有计划地開设专门的学科阅读课
  每学期有计划地开设专门的学科阅读课,强化学科阅读的重要性,提升学生的学科阅读意识与能力。可以开设学科阅读通识课,引导学生把握学科阅读的基本规律,掌握学科阅读的基本方法;可以针对学科阅读的不同文本类型,开设学科阅读指导课、鉴赏课;可以针对不同的阅读方法,开设对比阅读课、探究阅读课、阅读讨论课;可以就学科著作阅读,开设阅读导读课、阅读汇报课;可以针对同类型的阅读文本,开设同文异构课、跨学科联读课;可以针对学科阅读考查的类型,开设阅读试题分析课。
  7.有计划地开展学科阅读课程建设
  按照课程建构规律、学科阅读内容体系,系统地建构学科阅读课程(群),最终搭建起学校全学科阅读体系,是学科阅读发展的必由之路。以学科阅读课程为本位系统进行顶层设计,需要做好以下几方面的基础性工作:一是找到阅读及学科阅读的理论支架、政策依据、现实挑战与既有实践基础;二是开展学科阅读需求取向调研,确立好课程价值与目标;三是选定学科阅读课程内容与资源,确定学科阅读书单,并做结构化处理;四是撰写学科阅读课程纲要或进行校本教材的开发;五是开展阅读课型探索、阅读方式变革、评价体系制定、阅读课题研究等方面工作;六是做好学科阅读课程的外围工作,如制定学科阅读管理制度、开发阅读硬件与平台、改善阅读条件、营造阅读环境、开展学科阅读培训[3]3。
  参考文献
  [1] 刘彬.第十七次全国国民阅读调查报告发布[J].新阅读,2020(5).
  [2] 李建平.利斧砍向繁难偏旧——基础教育课程改革系列报道
  之(四)[J].辽宁教育,2020(5):6-7.
  [3] 朱传世.应将全科阅读提升到课程建设的高度[N].科普时报,2019-07-26.
  [4] 中国国家标准化管理委员会.中华人民共和国国家标准学科分类与代码:GB/T 13745-2009 [S].北京:中国标准出版社,2009.
  [5] 刘昕.全阅读:让学生深度学习[J].人民教育,2014(10):43-44.
  (作者单位:北京教育科学研究院)
  责任编辑:胡玉敏
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