智能时代的教师角色与素养

来源:用户上传      作者:张珊

  摘 要 智能时代的教师角色需要呈现出符合时代教学的新样态,具身认知理论为其提供了独特的理解视角。在具身视野下,教师与技术的关系正在经历技术即他者、技术即工具、技术即背景、技术即自我的演变,希望能在人、技、身中寻求统一。在此过程中,教师角色获得了新释,即期待以具身之自由破技术之禁锢。一方面,生命自由与专业自主体现了教师角色的双重属性;另一方面,认知、情境与情绪是教师角色的三维特质。智能时代的教师角色转换,意在借具身之原理探教育之本然,使未来教师成为教育美的欣赏者、教育大数据的分析者以及学生情感的共情者。
  关键词 智能时代;教师与技术;教师角色;素养;具身认知理论
  作者简介 张珊,华东师范大学教育学部,硕士研究生
  信息技術应用能力是新时代高素质教师的核心素养。《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》指出,到2022年,要构建“以校为本、基于课堂、应用驱动、注重创新、精准测评的教师信息素养发展新机制”[1]。显然,智能时代的教师承载了“智能化、信息化”的社会期待。具身认知理论重新阐释了“人—技”之间的交互方式,其基本原理在于人脑能够借助镜像神经元系统模拟自己、他人和自然事象的形态、动作、意图及情绪状态等特征,进而内化外在信息、建构自我知识和获得社会认知能力。[2]分析教师与技术的关系演变能够获得智能时代教师角色的新释,以具身之自由破除技术之禁锢,从而实现教师角色的转变,回归教育的本来路向。
  一、从离身到具身:智能时代教师与技术的关系演进
  技术以外来者的身份先是独立于教学空间外,而后在教师的应用中逐渐进入到教学空间内,最终演变成和教师高度契合的具身状态。在这一过程中,教师与技术的关系经历了他者、工具、背景及自我四个阶段。
  (一)技术即他者:如何使用技术
  教师在最初与技术接触时需要投入大量精力,陌生事物带来的疏离感使教师将技术视为完全独立的认知对象,技术的独立性、技能性被放大了。此时“如何使用技术”成了教师的认知焦点,教师不仅需要对技术进行多方向、多维度的了解,也需要思考其在课堂中的用途以及可能产生的影响。在这一过程中,教师消耗了认知资源和情绪感知力,无暇顾及课堂上鲜活的教学因素。教学思维因受到技术牵制而中断,教学智慧因缺乏情境而被消解异化,本想借智能之“利”助益教学,却反被智能之“弊”困在系统里。在这一层面,技术是他者,与我无关。教师对技术的态度处于观望阶段,如果持续时间过长,则证明该技术对教师的阻碍大于协助,应该淘汰。因此暂时性是该阶段的特点,随着对技术的熟知便能很快进入第二阶段。
  (二)技术即工具:如何用好技术
  经历了“技术即他者”的隔阂,教师对技术具备了一定的理解力,能够辨别技术传递的信息意义,于是便不满足于“如何使用技术”,更倾向于探索“如何用好技术”。除了预估技术在教学中的效果,教师也会对技术的潜在风险进行预判,例如考虑对学生注意力的干扰以及学生的接受程度等。一方面,技术作为传递知识的载体,是一种演示方式,能够突出教学关键信息,调动学生多感官参与,强化教学重点,更有利于学生理解知识的本质;另一方面,技术是师生交往的沟通媒介,采集的学习数据能够辅助教师进行学情诊断,是畅通教师、学生和教学效果三者之间的桥梁。因此,当教师掌握了技术的特性和方法,使用它来为自己服务时,二者就逐渐演变成了使用者和被使用者的关系。
  (三)技术即背景:如何使技术具备教育性
  在使用技术的过程中,教师逐渐掌握了技术性能,同时也会根据教育的目的、需要改造该技术,使之与教育要素不断融合,逐渐教育化[3]。技术的教育性逐渐加深,从教学活动中主动“离席”,成为镶嵌于课堂情境中的背景因素。除非技术故障或需要更迭,否则不会引起教师的注意。在这一层面,智能化的设备和技术成为教师教学活动的背景,它并非以“出席”的方式呈现,而是抽离于教师经验之外成为即时的背景。同时,通过这种环境的质地化,背景技术同样会展现出独特的非中立性,通过自身的放大—缩小结构影响教育技术的属性。[4]在技术即背景阶段,教师与技术共生但未相融,留待下一阶段的孵化。
  (四)技术即自我:如何实现人、技、身合一
  在“技术即自我”阶段,技术达到了预期的使用效果,教师能像支配自己的身体一样自如地使用技术,此时外界信息通过知觉与身体感觉的反射进入受教育者的经验中,二者形成了具身关系。当教师使用技术时,能够体会到这种使用的感觉已经在无意间渗透到了技术中,即透明感和隐匿性。在这一意义上,教师和技术达成了“人、技、身”合一的境界,技术真正成了教师身体的一部分延伸,这是智能时代“人—技—身”的理想状态,也是未来人工智能辅助教学的应然之意。
  基于上述讨论,教师与技术之间的关系具备“可得、易用、稳定、能变”的属性。“可得”是指教师掌握技术时的技术壁垒和排他性不强;“易用”是指开发设计环节充分考虑教师特点,向易于操控的方向转变;“稳定”则是技术的更新换代不会对教学造成干扰,教师不用额外花费时间去适应;“能变”代表着该技术功能丰富,适用于多种教学场景,能以不变应万变。
  二、智能时代教师角色新释:以具身之自由破技术之禁锢
  身处智能时代,教师与技术间的碰撞磨合一方面需要回归教育本身,以生命自由张扬教育本色;另一方面,也需要对信息技术保持敏锐的知觉,以信息素养弥补技术对教学的冲击。
  (一)教师角色的双重属性:生命自由与专业自主
  1.生命自由:智能时代教师角色保持张力的本质回归
  教师身体对世界的感知并非是一对一的“映射”关系,而是一对多的“塑造”过程。身体本身在世界中,就像心脏在肌体中……身体不断地使可见的景象保持活力,内在地赋予它生命并供给它养料,与之一起形成一个系统。[5]教师在课堂中的表现都由自身的各种“身体”经验构成,教学过程植根于“本身”的活动体验,被身体所作用的活动塑造出来。因此,如果身体被技术禁锢在智能化系统中,那么身体本身的张力便失去了充分生长的空间,由此带来的生命自由感便会随之消解,这是智能时代不愿看到的景象。在这一意义上,“认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的”[6]。这一主张可以缓和智能时代技术与教师的冲突,为教师角色转变带来启示:在身体的意义上运用技术改造环境,在生命的价值中追求自由倡导融合,课堂环境和教师身体以相异却不排异的方式在空间中共存。身体的“自由感”被充分释放,生命与之俱来的“自由冲动”有了恣意生长的可能。正是在这一意义上,“生命自由”的教师才能在充满灵性的课堂中培养出“生命自由”的学生;师生才能体会到交往的炙热与真诚,学校才会成为培养全人的场所,师生关系、课堂环境、学校氛围才能回归本质,凸显教育的生命张力。   2.专业自主:智能时代教师角色保持活力的必然选择
  当技术进入课堂,教师角色便开始从Teacher向E-teacher转变,智能时代为教师提供了逼真的教学情境和丰富的指导材料,使教师置身于广阔的专业成长平台。此时需要强调教师的信息素养,它是教师认识、评判、运用信息及其媒体的态度与能力的总和,即教师不仅要有获取新信息的强烈意愿与意识,能够主动从生活实践中不断查找、探究新信息,而且具备对各种信息进行选择、理解、质疑、评估和批判的能力,对不良信息具有较高的辨认能力和免疫能力,进而能够有效利用各种信息开展教育教学实践和为学生的学习提供信息支持与服务。[7]具体来说体现在三个方面:一是信息选择能力,即基于学生日常的表现,从数据库中快速提取关键信息;二是信息理解能力,即洞察数据背后的实质信息,将自身对信息的理解融入学生指导中;三是信息处理能力,即对获取的结构化和非结构化数据进行预处理,创设智能教学环境,设计智能教学内容。
  (二)教师角色的三维特质:身体、认知与情境
  具身认知理论摒弃了对抽象符号的形式化应用,强调个体与世界实质性互动过程中呈现的身体状态、认知方式和社会文化情境。其中,身体是思维、经验产生的前提,漠视身体存在和压制身体欲望会阻滞认知的发展;认知是对世界的感受和直觉,人脑的认知活动寓于身体中,受身体的调配;情境是真实、鲜活的知识载体,能够激活人脑,启发认知。身体不仅是生物器官,还是有生命的、主动的实体或者文化概念,并与其所处的生态环境和人类社会环境不断进行互动。[8]因此,人脑的认知方式与计算机的算法系统不同,它不会脱离具体情境,而是发生在一定的社会文化情境中。
  鉴于此,智能时代“人—技”关系的转变需凸显情境的作用,强调技术对情境的塑造、辐射与循环。值得注意的是,智能时代教师的角色更强调身体、认知、情境的融合,期望教师身体的经验在情境的展开中获得实现,教师或学生在这种情境中体验到与知识接触的快乐,体验到身体的意志和归属。情感的心智和理智的心智在这种情境中双双获得成长。[9]
  三、智能时代教师的角色转变:借具身之原理探教育之本然
  教师角色的变化是其在工作场域通过各种方式获得经验或使经验发生持续变化的过程。[10]以具身原理探寻智能时代教师的角色转变,教师应该成为教育美的欣赏者、教育大数据的分析者以及学生情绪的共情者。
  (一)从知识传授者到教育美的欣赏者
  学校教育的功能是将对社会一无所知的“自然人”培养成熟知社会规则、具备社会信仰、能与社会成员建立健康关系的“社会人”。在此过程中,教师扮演着知识传授者的角色。但教育的最终目的在于学以成人和培养完人,传授知识只是育人的一种途径,并非教育的最终追求。当既定的知识和能力遇到了更新迭代周期短的智能化信息技术,就很容易陷入“只见知识不见人、重视技术忽视美”的泥潭。技术在发挥性能的同时也遮蔽了育人的本质,忽视了教师的人文底蕴、责任担当、国家认同、跨文化交往、审美等核心素养的培养。[11]
  以教师和学生为主体的课堂应该既充满科学的严密审慎,也涌动着师生间感性的愉悦赞赏。因此,智能时代的教学需要进入一种轻松愉悦的状态,教师在面对学生时,要能具备欣赏学习之美、互动之美的能力。教学之美产生于师生间的相互爱护、体谅、尊重和理解;渗透于课堂教学中对知识本质的追求;沉淀于师生日常的交往与互动。也就是说,理想的教学美出于教师善良的意志,出于对学生的责任、对知识作用的社会意义的深刻把握和真诚地追求。当教学是在美的引导下进行的时候,美就开始形成和塑造着学生完满的人格。[12]
  因此,强调教育美的发现,课堂才不会只停留在程序化的技术操作层面,而是升级为充满“求真与求善、育德与育情”的具身空间,教师才会实现从知识传授者到教育美的发现者的转变。
  (二)从数据接收者到数据分析者
  人工智能应用于教育的显著优势在于它能够采集到大量关于学生学习的数据,这些数据不仅包括学生接受教育以来所有的学业成绩与实时学习数据、对学生成长有着重要影响的家庭(家长)数据,还包括基于穿戴技术即时获取的学生身体机能数据。[13]这一阶段,教师扮演着数据接收者的角色,将数据加以收集归纳,却缺少了分析和反馈的环节,即所谓的“收”而不“馈”。
  因此,在智能时代,教师收集到数据之后,一方面需要基于数据对学生进行动态、即时、个性化的勾勒,透过数据反映出的真实情况与学生沟通,指导学生弥补自己的薄弱之处,这是数据在教师层面的意义挖掘。另一方面,也要教会学生如何精准客观地对自己现有学习水平作出评估,基于数据反馈对可能达到的程度作出预判。进一步说,学生拿到数据后要能够以己为师,使数据收而有用,学生学而有馈,教师教而有效。
  由此可见,教师由数据接收者变为分析者,最初意义在于收集数据了解人,而后利用数据塑造人,最后演化成透过数据看到人。这种在信息技术背景下形成的不同于传统教学秩序的内外空间组构,不仅可以促成教师教学实践向学习者个性化学习为中心的角色转移,也会促进在线学习与非在线学习的融通、正式学习与非正式学习的联结、学生认知能力与非认知能力的培养。[14]
  (三)从价值引领者到情感共情者
  教师作为价值引领者,承担着使学生学会价值认知、价值判断和价值选择的职责,学生的信仰、价值观、对社会规范和公共道德的理解等都属此列。塑造价值的过程不可避免地会涉及情感的触动,以及涉及感觉、感知、身与心的相互作用和反作用的体验学习,这是对于存在和行动的具身体验。[15]与此同时,学生在学习过程中的身体体验包含了精神、情緒、认知等多个维度,并与学生的感觉运动系统、身体方位和活动状态相关。也就是说,学生正确价值观的形成不可能没有情感的卷入,而这种卷入不可避免是具身的,它们既不在心智中,也不在身体中,而是位于与客观世界的具身性互动中。[16]   然而,智能化的情感计算工具所识别、分析和表达的情感只是浅层的情感描摹,而非深层的情感触动。教师和学生在直接交往的过程中能够通过语气、表情、肢体动作等传递情感,但在智能时代,多媒体平台会在传播知识的过程中过滤掉非语言信息。因此,如果教师能够作为共情者,那么学生在身体与认知、精神与情绪、社会性与自我性等方面就会得到情感支持,教师就可以通过语言或非语言的行为与学生产生情感互动。因此,智能时代的教师不仅是价值引领者,更应该是情感共情者。
  基于上述讨论,智能时代教师的角色和素养应充分借助技术的便捷为自身教学服务。教师通过身体体验获得教学自由,摆脱技术的禁锢而达到“身—技—心”的协调统一,“智能”时代便不会成为“滞能”时代。在这一意义上,教师角色将被重塑,呈现出符合智能时代的新样态。也正是在这一意义上,作为“师者”的教师便拥有了生生不息的活力与智慧。
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