基于问题驱动的教学模式在中学实施的可行性分析
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摘 要：针对基于问题驱动的教学模式在我国中学实施的状况和效果，本文从PBL的理论背景和我国中学的教学实际、PBL的实施条件、要求和我国中学生的特点，以及PBL的实施目标和我国中学的教学评价体系4个角度进行了分析，认为PBL在中学的实施尚缺少一定条件，将经历一个循序渐进的过程。
关键词：PBL；教学实际；中学
PBL （problem-based learning）作为一种新的教学方式萌芽于高等医学教育的土壤中，茁壮成长于高等教育和职业教育领域中，国外的很多研究业已证明PBL的确在教学中发挥着独特的魅力，效果显著。同时，中国的传统教学策略在现代教学实践中渐渐显露其弊端：“教师中心”。重在“学生中心、问题驱动、能力培养”的PBL恰好“对症下药”。这样一种产生于西方文化背景下，为西方学生量身定做的教学方式是否真的适合中国学生的特点？我国的中学具备实施PBL的条件吗？作为实施者和指导者的教师是否真正理解了什么是以问题为基础的教学？师生是否像所期望的那样做好了心理和知识上的充足准备，来接受这种教学方式？我们已经建立与之相配套的评价体系了吗？针对以上问题和现象，笔者认为若对PBL 这样一个“移植”过来的教学方式和我国中学教学的实际进行必要的思考，并使二者达到某种程度的统一，可能使它在中学教育的园地上熠熠生辉。
一、PBL实施的可行性分析
1. PBL的理论背景和我国中学教育文化。PBL的思想起源于20世纪五六十年代，他们提出以解决活生生的案例为中心，打破以往那种系统传授知识的模式，这就是以问题为基础的教学。西方国家以发挥个人的创造性为依据，以个体的创造性行为为依靠，保障人的独立智慧创造的自由，尊重人的个性的发展，强调个体对于国家的重要性。在教学方式上“以人为本”，以真实情景中的问题为基础，鼓励学生进行探索，利用合作的形式发展自我。而我国的历史决定了国家的力量是强大的，个人不过是国家的组成部分，个人的价值只有放到集体中才能得到诠释和实现。所以，我们的学生不敢发挥个性，我们的教育产物是流水线上生产出来的规格均一的学生。在看待学生问题上，西方国家的教师不会用“好”和“坏”来简单评价，不会用成绩作为最终的标尺，而我们从幼儿园就知道只有得到“小红花”者才被老师称为“好孩子”，只有比别人成绩高才是自己最大的骄傲，竞争早就扎根在理念之中。因此，这种背景和文化的差异决定了PBL融入我国的教育思想将是一个漫长的过程。
2. PBL的实施条件和我国中学的教学实际。任何一种教学模式的实施都要具备供其生长的土壤，只有切合于教学实际的教学方式才有旺盛的生命力。基于问题驱动的教学模式和传统的教学方式有着不同的实施条件：
（1）教师作为学习的促进者，在教学过程中起着重要的作用。教师首先要选择问题，呈现问题情景，引导小组确定最终的学习目的，同时还要使用策略激活学生的背景知识，引导学习过程和问题后的反思。在典型的PBL中，学习者每五人一组，每组配有一个教学促进者，保证每个学习者都能顺利进行学习并有所收获。而在我国的大多数学校，一个教师面对的往往是四五十个学生，一个人要担当10个学习小组的促进者，即使可行，其效果也将大打折扣。同时，传统的教师角色是“传道、授业、解惑”，教师是知识的拥有者，学生是知识的接受者，千百年来教师已经作为一种权威的象征。在PBL中教师需要把某些权威转让给学生，采用指导、探察和支持的方式，而不是命令、指挥、讲演或是简单的回答。这种角色的根本转换，也绝非一朝一夕之事。
（2）在PBL教学模式中，强调学习者的探索和实践。往往解决问题所需要的知识至少有一部分是学习者所尚未掌握的，只有经过探索的过程，才能深刻体会这些知识的有效性及其适用情景，发展知识的迁移能力。因此，学生除了具备可供建构的基础知识外，还需要有丰富的信息来源。PBL模式中，信息来源主要是图书资料、网络信息，以及在解决问题的过程中必要的实践。这些都束缚了学生的手脚，限制了PBL作用的真正发挥。
（3）课堂时间和教材内容也是实施PBL的制约因素。在PBL中，学生的探索是一个漫长的过程，发现知识远远比接受知识慢得多。在我国的中学课堂上，有限的45分钟既要使学生展开思维，互动交流，挖掘思维的深度，又要照顾到教学目标的达成，结果往往顾此失彼，不尽如人意。另外，我们的教材是以单元组织的，强调知识的系统性，而PBL是以问题组织的，采用PBL的教学方式，就有可能与教学大纲和目标冲突，对于教师而言，这也是一个不易解决的矛盾。
3. PBL的要求和我国中学师生的特点。建构主义认为，任何一个理论和概念的提出都有其深厚的文化根基和背景以及特定的适用范围， PBL也面临这样的问题。自从PBL 诞生以来，人们都把目光投向这种新的教学方式的亮点，关注我们应该让学生在什么样的教学方式下获取知识，学生应该学到什么，而很少能从师生的特点出发，思考他们适合什么样的教学方式，学生能够学到什么，而这又恰恰是一种教学方式能否取得成功的关键。笔者认为，传统并不等于落后，我国5000年的教育思想也绝不是一无是处，但让教师适应PBL这样一种与传统方式完全背道而驰的教学方式，无疑是对他们教学观念的极大冲击和知识结构的彻底重组。对于教师而言，在观念和知识结构都没有充分准备的情况下接受一种新的教学方式也将是极大的挑战。另外，在实践中有的教师并非真正理解了这种教学方式，不太注重学习这种教学策略的理论基础，把大部分的精力放在这种策略的具体运作上，使整个教学过程貌合神离。由于多数教师没有具体系统地学习过PBL的相关理论，认为热闹激烈的讨论就是PBL，不知道在这个学习过程中学生是需要拥有更多自由组合、分工协作、有效互动的机会，拥有评价和讨论他人观点的机会及空间，激烈的讨论只是形式，形式背后的因素往往才是PBL的灵魂。从这个意义上说， PBL绝不仅仅指学生之间的互动，也需要教师的参与，教学相长。我国的中学生在PBL没有进入课堂之前，一直是在系统知识的熏陶下成长的一代，原有的知识结构扎实而牢固，而这样的知识结构是否能接纳PBL所要求的灵活的新信息也是一个值得思考的问题。我们不可能指望学生的知识结构和所要学习的信息保持一致，也决不可能丢开前者去考虑后者。同时，我国的人口状况和教育状况决定了升学教育的应试性，把一个人的成功建立在他人的失败基础上，在这种氛围中学生养成的是一种扭曲的竞争意识，往往缺少与他人合作的基本技能，特别是独生子女占有很大比例的今天。另一方面，受中国文化的影响，我国中学生总体来说是保守的，加上老师总是批评错误，表扬正确，他们已经习惯于做一个倾听者和旁观者，我们会发现，随着年级的升高，学生课堂参与行为越来越少，有时候甚至知道答案，他们也不愿意说出来。这些与PBL所需要的学生素质大相径庭。 4. PBL目标和我国中学教学评价体系。PBL的目的包括帮助学生获得灵活的知识；有效的问题解决技能；自学能力；有效的合作能力；学习的内在动机，最终目的是使学生获得灵活的理解力和终身学习的技能。
概括来说， PBL以习得新知识，培养新技能为目标。通过PBL，学生学到的不是有限的问题答案，而是面对新问题时知道该如何处理，通过什么样的方式来做最优化处理的问题解决能力。可以想象， PBL效果评价是一个复杂和完整的体系，绝不是一张试卷可以全权代理的。其一，需要对知识学习的结果进行评价。学生是否掌握了知识，最终要看在解决实际问题的过程中是否灵活应用了所学知识。其二，要对学习的过程进行评价。在个别学习和合作学习的过程中，学生是否充分利用了有关资源，是否善于和其他成员合作，在小组中找到准确的定位，为小组做出贡献。其三，要对学生的问题解决能力进行评价。在遇到新问题时学生是否能采取灵活的应对策略，有效利用资源，达到问题解决的目标。其四，还要对学生问题解决后反思的过程进行评价。
我国对于中学的教学结果主要以考试成绩为准，虽然，我们也在极力改变这种“以分为本”的局面，在考试制度上进行了适当的调整，同时也取得了一定的成效，但考试的地位丝毫没有动摇。为了迎合考试，教师倾向于把系统的知识传授给学生，自然选择一些快捷而“有效”的教学方式。相应的，为了取得好成绩，学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。有调查说，中国的基础教育是世界上最棒的，我们的学生在世界奥林匹克的各种竞赛中表现突出，但这些所谓的“神童”大多长大后便销声匿迹，他们缺少的不是知识，而是灵活的解决问题的能力， 在某种程度上不得不说这是我们教学评价标准的悲哀。因此，笔者认为， PBL在我国基层中学的实施的可行性有待研究和思考，在理性思考之后须做调整和改变，决不能急于求成，操之过急。不是所有的课程都适合使用PBL，也不是所有的教师和学生都可以用好PBL，在思考这些问题的时候，我们千万不能忘记广大基层的教师和学生才是最终的实施者。■
参考文献
[1] 刘儒德. 基于问题学习对教学改革的启示[J]. 教育研究，2002（2）.
[2] 张利苹. 中学数学课堂中PBL教学设计的研究. 重庆师范大学硕士专业论文，2011（4）.
[3] 张茗. 对中学实施PBL的可行性分析[J]. 江苏教育学院学报（社会科学版），2005（9）.
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