7±2法则对信息技术教学的启示
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作者: 徐冬青
在中小学各学科中,信息技术课作为一个年轻的学科,是名副其实的“新鲜血液”。从这个意义上,当我们以信息技术教师的角色站在讲台上“传道授业”时,我们也是信息技术课程的探索者和建设者。
当我们面对教学中的难题,不知该如何解决时;当我们面对一个困惑的学生,不知该如何引导时;我们曾尝试着向同行或专家求教,除此之外,是否还尝试过向书籍求教?也许,当我们无心阅读某一本书时,灵光一现,恰恰给了我们启示,解决了教学中的某个难题… …
下面几期,就让我们一起分享教师们阅读的故事,看看书籍如何给我们的课堂教学以智慧和启迪……
主持人:魏宁(E-mail:wn828@126.comQQ:354986136)
每年教初一新生,都会发现一个问题:我认为很简单的操作,演示后让学生自己做一遍,总有一部分学生完成不了,再演示一遍,还是不行。通过观察,我发现他们不存在听讲不认真的问题。一开始我以为是学生的智力水平存在差异,但后来发现,其中有几个学生竟然是年级中的前几名,智力绝对不应该成为问题。进一步了解情况发现,这些学生的小学信息技术基础很差,有的连鼠标操作都不熟练。但即便是信息技术基础差,我在课上所演示的操作步骤也是很简单的,以他们的智力条件怎么能学不会呢?这个问题一直困扰着我。
在书店读到《教育中的心理效应》一书(刘儒德等著),书中介绍了心理学中的64条规律和效应在教育教学中的应用,其中第二个效应讲的是7±2法则,“1956年,美国心理学家米勒(GeorGe A. MIller)教授发表了一篇重要的论文《神奇的数字7±2:我们加工信息能力的某些限制》,明确提出短时记忆的容量为7±2,即一般为7并在5～9之间波动。这就是神奇的7±2效应”。[1]从19世纪中叶英国数学家汉密尔顿观察撒在地板上的子弹,一眼很难看到7个以上;到1887年,雅各布斯对无序数字记忆的实验;再到德国实验心理学家艾宾浩斯对字母记忆的发现;一直到1956年美国心理学家米勒明确提出短时记忆的容量为7±2。[2]读到这里,我眼前一亮,开始反思自己的教学:“我的演示步骤是不是太多,结果超过学生的短时记忆容量了?”通过反思,我发现自己在演示过程中存在许多不规范的地方,在演示一个问题的时候,往往会捎带把另外一些我认为很简单的问题随手做一遍给学生看,这就导致了演示步骤增多,结果超出了学生的短时记忆容量,所以学生模仿操作的时候常常卡壳。
我马上调整了自己在课堂上的演示方法,减少了演示的随意性,课堂效果明显有了好转。第一次演示后学生的完成度有了很大的提高,但问题并没有得到彻底的解决,那几个基础差的优生还是完成不了。我只能把原因归为他们的信息技术操作基础太差了,我想给他们一段时间补一下操作的基础,以他们的智力条件应该能很快跟上来。
然而,事实证明,我的想法是错的。经过一段时间的练习后,他们的动作操作虽然没有问题了,但他们依然不能完成课堂上最基本的任务,这些任务对于大多数学生来讲是很容易的,为什么那几个优生学不会呢?
我回头又把书中7±2法则这一节仔细看了一遍,发现里面还提到一个奇特的现象――组块记忆,说的是专业人士在记忆自己专业知识方面的短时记忆容量要超过这个7±2法则,原因是专业人士的记忆单位与普通人不一样。比如,原书的例子“认知心理学”,对于小学生来讲就是5个字,对于稍懂一点心理学的人来讲是两个组块“认知”、“心理学”,而对于专业心理人士来讲,就是一个组块。[3]我接着往下读,在随后的第3节――《专家记忆优势》中,通过丹麦心理学家迪古特对真假象棋棋局记忆能力的实验研究,进一步解释了组块记忆的原因,“工作记忆中的组块与人的知识经验相关。”[4]读到这里,我想,对我们的教学来说,前面基础知识的掌握,会让学生在后续的深入学习中,以组块方式进行记忆,这样他们学起来就相对容易了,而基础知识差的学生,则无法有效形成组块,导致学不会或者学习困难。我再一次思考我的问题,似乎看到了一线曙光:那几个优生的基础差,那些在我和大多数学生眼里简单的操作,其实很多都是一个组块内容,对于我们来讲这就是一个容量为1的记忆,但对他们几个来讲,其实是一系列具体的步骤,还没有形成组块。例如,选择一段文字,对我们来讲,就是一个简单的操作,对他们来讲,是按下鼠标左键、拖动、放手3个操作步骤,这样一来,我感觉很简单的几个步骤,在他们眼里就可能变成十几个步骤,这远远超过了7±2的记忆容量,所以轮到他们做的时候,卡壳就很正常了。
于是,我上课时候有意加强了对演示步骤的组合解说,一个操作任务,我把它分解为5个以内的小任务,对每一个小任务再分解为5个以内的基本操作――元操作。[5]如Word中给标题加下划线,以前我只是一边演示,一边口中念念有词,而“念念”的也多是废话。现在我把步骤分为“选标题”→“打开字体菜单”→“设置下划线”,让学生以组块的方式先记忆大体的步骤,然后针对每个步骤再去细化为具体的元操作。
尽管在教学实践中,效果并没有立竿见影,但进行这样的教学后,学生在哪个环节卡壳就很清楚了,通过同位互助和教师辅导,慢慢帮助他们建立起相应的组块概念。
关于信息技术课程组块的思考:
第一,组块应该根据基本的功能组织形成,从具体的软件中学习,但最终应该超越具体的软件,而成为通用的功能组块。比如,文件的保存、打印,文字的格式设置等,都应该成为独立于各种软件之外的组块。
第二,组块不能仅仅局限于具体的操作步骤组合,应该得到一定的抽象,这样才有利于能力的形成,实现迁移的功能。比如,上面讲到的下划线设置,通过其他格式的设置练习,让学生总结共性的操作步骤,抽象出“选择对象”→“执行命令”的基本操作方法,这也是符合布鲁纳的结构主义课程理念的。学生掌握了学科的基本结构,以后的学习都会在这一基本结构指导之下,有的放矢,学生的学习是系统的、有明确方向的了。
第三,组块的建立是不断发展的,就像滚雪球一样,组块在学习的深入中不断扩大,这也是学习累积性的反映吧。比如,文字处理的内容学习完了,其本身就完全可以成为一个组块,在PPT、Flash、Photoshop等软件中,文字的输入、格式设置等可以看作一个整体的组块,不用再去细讲了,教师的精力和教学重点可以放到这些软件本身的特色功能上。
第四,组块建立的基础不是外显的操作步骤,而是内含的相关概念和知识,所以组块的划分标准应该以信息技术内在的知识为准,而不是外在的操作。
第五,如果教学目标是面向全体的,那么组块的设计上限不能超过5个,以照顾全体学生。
在按照以上原则重新安排我的课堂教学设计后,每节课的基本任务大部分学生都能完成,这给了学生成功的体验,但随着学习内容和要求的加深,一些需要以基本任务为组块的拓展任务的完成度明显下降,一方面是因为一部分学生的注意力不能保持较长时间的集中;另外一方面原因是学生的基本任务操作还不熟练,不能把它内化为一个组块,进行更上一层的思考和记忆,这是需要时间不断熟练和训练的。
《教育中的心理效应》一书介绍的64条心理学规律和效应,都是从一个具体的故事情境开始,然后介绍其背后的心理学原理,再把它和教育教学实践相联系,对我们一线教师来讲,具有很大的参考价值。但教学中遇到的问题是各种各样的,心理学的理论并不能直接给我们答案,需要我们把理论和遇到的问题联系起来,去深入思考和不断实践验证,这样才能解决问题。
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