试析教育叙事之空间维度

作者: 赵萱

  一、源远流长:空间理论的发展
  社会理论对空间问题的关注,早见散轶于涂尔干、马克思等理论家的论著中,70年代列斐伏尔等地理学家论述了社会关系与空间的相互建构,列斐伏尔在《空间的生产》中提出了“社会空间”这一概念,认为空间是一种社会产品,可以分为物理空间(自然)、心理空间(空间的话语建构)和社会空间(体验的、生活的空间),空间不仅仅是社会关系发展演变的静止的容器或者平台,更是一个动态的实践过程,叠加着社会、历史和空间的三重辩证。德塞都在《日常生活的实践》中认为叙事是日常生活实践,理应关注物质空间与隐喻空间,并肯定了叙事结构具有空间句法的状态。随后布迪厄、福柯等社会学家进一步分析了现代性视域下空间与社会的交互关系以及对社会结构、社会过程的作用。布迪厄将场域定义为:位置间客观关系的一个网络或一个形构,认为场域也不是一般性的空间结构形式,它是一个充满冲突和争夺的空间。福柯在《论其他空间》一文中称:“人们处于同在性的时代――并置、远与近、并排、分散的时代,人们所处的场域由点和因素的邻近关系所界定,这些关系可以在形式上描述为序列、树状或网格。”
  二、他山之石:叙事研究对空间理论的借鉴
  叙事学研究既存在一个时间维度,也存在一个空间维度。迄今为止的叙事学理论大都重视对时间的研究,强调叙事结构在时间序列中建构,忽视叙事中的空间作用,在物理学、数学、哲学、历史地理学、后现代地理学和文化批判理论杂说中,以康德的想象空间说为契机将空间与文学融通,自约瑟夫・弗兰克的《现代文学中的空间形式》发表以来,空间问题逐步受到批评理论界的重视。叙事学专著中对空间问题有专门论述的并不多,较早的一部是西摩・查特曼的《故事与话语》,文中提出了“故事空间”和“话语空间”的概念,认为故事事件的维度是时间,而故事存在物的维度是空间,在文字叙事中故事空间是抽象的,需要在读者心灵里建构。加布里尔・佐伦的《走向叙事空间理论》建构了可能是迄今为止最具有实用价值和理论高度的空间理论模型,从纵向区分了构成空间的三个层次――地志学、时空体与文本,并在横向上提出了空间度量的单位及其各种组合所表现出的不同空间结构。长期以来,空间历史被隐匿进而被忽略,造成空间在叙述和研究场域中的缺席,形成了时间性、线性研究的盛宴。但是叙事作为经验呈现的最好方式,是通过时间和空间位置的序列安排而实现的,在叙事中时间与空间同样值得我们关注。
  三、呼之欲出:教育叙事的空间转向
  自20世纪90年代以来,叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路,已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式,近年来社会理论对空间问题的关注,为教育叙事空间化研究提供契机。这里所谓的“空间”不是指客观的几何空间,而是指鲜活的经验,借用社会学的概念可以概括为:“场域或视界的空间意向在于把过去、将来和此时此刻的体验加以关联,从而为诠释经验提供了可能。”从叙事学的发展来看,叙事方法出现空间化走向,为教育场域中的空间叙事提供了生动而有直接应用价值的方法指引。
  1.教育叙事空间维度的实质
  关注空间就是使研究中线性的、静态的经验存在转变为流动的空间化存在,深入情境之中以社会空间视角呈现问题,是教育叙事研究发展的又一路向。教育叙事空间维度是与传统的时间性叙事相对而言的,强调在叙事线索、结构、策略及形态呈现上以空间为主线建构的叙事。教育叙事建构空间维度,首先是叙事视角转变,打破时空直线延续的传统观念,以新的写作手法来处理作品中的时空关系;其次是叙事策略的转换,关注如何使叙事结构具有空间句法的状态,也就是将空间性作为一种描述与分析的类型来应用,打破叙述的因果逻辑和事件的先后顺序,以时空交叉和时空并置的叙述方法来达到叙事的空间化效果。
  2.教育叙事空间维度的构建
  (1)重申:与时间维度的契合
  叙事作品作为事件的复杂显现,习惯从时间顺序上由开头、中间到结尾进行水平分析,长期研究注意到意义的复杂性需要进行垂直的或者范式上的阐释分析。朗斯顿在《作为阅读透镜的时间和空间》一文中为时间和空间确立了三种关系:(1)偏重空间约束或者时间控制;(2)等量齐观;(3)时间门槛改变空间延伸的轮廓和意义。事实上阅读时读者的理解不可能只有时间概念或者只有空间尺度,即绝对的空间或者时间诗学是不存在的。龙迪勇认为,空间具有很强的叙事功能,并指出可利用空间来表现时间,利用空间来安排叙事结构,推动整个叙事进程。王安认为:“空间叙事的转向是对哲学社科领域里空间转向的回应,不能脱离与时间的关联。”以色列学者卓拉・加百利教授的《朝向空间的叙事理论》一文指出:尽管时间和空间被体验为同一情形中的互补方面,但叙事作品主要是一种时间艺术,时间因素在叙事文本构建中的优势仍是毫无疑问的事实,但叙事文本内故事的空间问题不能被孤立对待,即空间叙事问题必须与时间联系起来才能认识和考察。
  (2)叙事研究中借鉴:教育叙事空间维度的建构
  ①建构叙事横纵轴呈现教育经验。巴赫金在《小说中的时间和时空体形式》一文中为“时空体”下定义,称之为“文学中艺术地表达时空关系的内在联系”,认为空间和时间标志融合其中,时间浓缩、凝聚,变成艺术上可见的东西;空间则趋向紧张,被卷入时间、情节、历史的运动之中,时间的标志要展现在空间里,而空间则要通过时间来理解和衡量,而后构建了小说文本、作家与读者双重时空体理论。克里斯托瓦对巴赫金的时空体作了继承和改造,提出纵横坐标轴理论,指出语词、句子和故事层面存在对话和互文,文本在纵横两轴上与作者、读者和语境产生对话。弗里德曼在此基础上提出叙事纵横轴空间化阅读双轴坐标,即水平阐释轴和垂直阐释轴,叙事表现为在时空坐标中移动,是文本和读者之间、文本和外部文本之间的对话和交流,并归纳出叙事空间研究的三种趋势:叙事学中的空间常常呈现为打断时间流的描述;作为情节静态背景的布景;叙事事件在时间中展开的场景。教育叙事作品中的空间因素不仅体现在文本形态上的空间表现,更重要的是文本中的空间内容,即黑格尔在《美学》中论述的“情境”,包含时代背景和具体环境,可以分为:叙事中的大空间及小空间,大空间为教育主体和事件提供了社会时代背景,为评价教育实践提供了基本前提;小空间则展示了人物活动的场所,为评价教育活动中的主体提供了具体依据,空间是教育场景中主体活动和教育实践发生的空间。如实描绘教育场景的叙事文本同样可以借鉴弗里德曼的理论,构建叙事横纵轴,横轴包括教育主体在文本时空体中的线性运动,是根据情节和叙述视点的序列原则发生的内部和外部事件序列;纵轴包括教育叙事研究者和读者在其时空体中书写和阐释文本的所指、社会和历史互文之间的对话,解读文本的深层结构,呈现教育经验时便清晰可见。
  ②教育叙事文本中的空间结构仿真。以色列学者卓拉・加百利教授谈到:依据静态与动态关系及其在文本中的实际运作,在文本中发现三个不同的空间建构层面:地形层、时空层、文本层,我们可以在任何层次上对叙事空间进行分析:地形层――空间作为一种静态的实体;时空层――空间结构通过事件和运动(也就是通过时空体)作用于空间;文本层――空间结构通过言语文本中所表示的内容作用于空间。在以上谈论的空间结构的三个层级中,一个地形层上的场景就是一个地点,时空层上的是一个行动域,文本层上的则是一个视阈。教育叙事文本中的空间结构是模仿真实的空间存在其中的,这一空间的构成不能完全独立于时间因素之外,它是一种抽象的组成,依赖文本和读者阅读体验而存在,因此,在垂直维度上应包含三种内容:作为静态实体的空间;事件或行动的空间结构;符号文本的空间结构。
  参考文献
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  (责任编辑关燕云)

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