周一至周五 | 9:00—22:00

教师课堂提问与学习者思辨能力发展

作者:未知

  摘要:本文通过对大学英语教师提问进行个案分析,结合教学反思日志,使用Bloom认知能力层级模型对教师课堂提问进行分析,描述大学英语课堂提问的认知层级分布情况,探讨教师提问对学习者思辨能力发展的作用。研究表明,教师提问的认知层级分布总体上符合思辨能力培养的要求,教师需要根据学习者的具体情况选择问题类型以及精心设计提问角度。
  关键词:认知层级;提问;思辨
  一、引言
  思辨能力的起源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的提问式教学法。语言教学在培养思辨能力方面有独到之处。语言与文化、思维能力有着密切的联系,无论语言输入还是输出加工都离不开思维能力;语言也承载着思维和文化,东西方存在文化差异以及思维方式的差异,学习语言的同时也在学习一种新的思维方式。
  教师的课堂提问与学生成就之间存在相关关系,教师提问的认知层级直接影响学生思考的深度。师生问答的合作学习方式能促进学习者思辨能力的提高;师生间、学习者间的合作学习非常有助于批判性思维的发展,师生问答为主要方式的合作学习(包括书面提问)能提高学习者的思辨能力。师生问答通过教师提问和学习者反思,可以帮助学习者反思已经形成的观念,使其从新的角度审视自己的观点和看法,并发现不足、进行修正,从而使自己的思维更加严谨。
  因此,本研究通过对两名大学英语教师6个课时一个单元的课堂话语进行个案分析,研究教师课堂提问的认知层级分布及其原因,为大学英语教学在课堂教学中培养学习者思辨能力提供依据。
  二、理论基础
  课堂提问的分类有多种方法,但对课堂提问的认知层级进行分类,研究者们经常采用的是Bloom认知能力分类模型。该模型也是目前关于思辨能力的研究最常采用的模型。Bloom将认知能力从低到高分别列为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层级,并对每个层级给出了定义和描述。Bloom还指出,除了最高两个层级能力可以并列之外,第一级到第四级的能力是由低到高依次发展的关系。根据美国特尔斐项目组对思辨能力定义,思辨能力是“有目的的、自我调节的判断,它导致对证据类、概念类、方法类、标准类或背景类考虑因素的阐释、分析、评价与解释,而上述判断正式建立在此基础之上。”(Facione,1990:3)大学英语课堂中教师对学生在分析、评价、推理与解释等方面的提问和引导,结合Bloom认知能力层级的六个层级的定义和描述,使学习者思辨能力得到了训练。
  三、研究方法
  (一)研究数据
  本研究选取某中医院校两名大学英语教师作为研究对象,年龄均在35岁左右,教龄8年左右,学历硕士。两位教师教授的课程均是非英语专业本科生大学英语第四级,所使用的教材均为《新视野大学英语读写教程》第二版第四册。该校的大学英语为校级精品课程,经过数年的课程建设和改革,思辨能力培养已经列入了课程培养目标。本次研究数据是两名大学英语教师一个单元、六个课时的课堂录音。录音数据经过转写后共计5万字左右。
  进行课堂教学录音的同时,参与研究的两名教师就教学过程进行了反思日志的记录,对实验数据进行更加深入细致的阐释、补充。
  (二)数据分析
  1.问题分类结果
  本研究的教学实践是《新视野大学英语读写教程》第二版第四册第6单元,这个单元的主题是行贿受贿,SectionA和SectionB分别是关于商业领域和警察持枪与犯罪分子对峙中涉及的行贿受贿。该主题与社会现实结合紧密,也具有很大的争议性和敏感性,容易引发学习者思考。参与实验的教师L在该单元的教学中提出了89个问题,教师Z提出了72个问题,我们将修辞疑问句排除在外。研究人员根据认知层级模型,将被试所提问题与之进行分析对比,确定了问题的分类标准,见表一。
  四、结合教学反思日志对实验结果的讨论
  (一)教师提问的认知层级分布
  在认知层级较低的知识和理解类问题中,教师L提出了56个问题,占问题总数的62.9%,教师Z提出50个问题。知识和理解类问题所占比重较大,但对于知识和理解问题的考察是高层级认知能力发展的基础,从教师的教学反思日志中我们也了解到,两位教师均认为这两类问题虽然数量较多,但对学习者来说难度并不大,学生思考和回答问题的时间都比较短。
  应用类问题方面,教师L提出了3个问题(3.3%),教师Z提出了2个问题(2.7%)。这类问题尽管数量很少,但两位教师都认为应用型问题的选择非常重要。教师L提出的应用类问题是关于大学校园中的行贿受贿,并设置了一个真实的语境,即学生会主席竞选。教师Z提出的应用类问题是关于学生在日常生活中观察到的行贿受贿现象,如就医、商业竞争等。应用型问题需要学生结合背景知识以及语言知识,联系到另一个环境中来进行思考。教师L认为学生在了解了课文中涉及的商业行为中行贿受贿的相关知识后,需要一个更熟悉的语境激发学生进一步的思考,那么学生会主席竞选这一语境的选定会使学生觉得非常熟悉和真实。而教师Z选择的应用型问题也比较贴近学生的日常生活,但是对于还没有踏入社会的学生来说,这些问题在学生中的反应不是特别好,学生思考和讨论的积极性不是很高,这一点在教师Z的教学反思日志中也得到了体现。应用型问题的数量虽然很少,但对启发学生思维的作用却不容忽视,对提问角度的精心选择会促使学生进一步思考,促使更高层级的分析、综合和评价能力的发展。
  ・课程与教学・教师课堂提问与学习者思辨能力发展
  教师L提出的分析类和综合类问题分别为18个(20.2%)和6个(6.7%),教师Z提出的分析类和综合类问题分别为14个(19.4%)和3��(4.2%)。从数据来看,这两种类型所占比重也较大。教师L和教师Z均认为,这两类问题的提出一定是以知识和理解类问题的回答为基础的;有相当比重的问题是应用类问题的后续问题,后续问题是指在初始问题的基础上对问题内容进行拆分、阐释或补充的问题。例如教师L提出学生会主席竞选这一话题后,提出了一个应用型问题:“What is your choice if you encounter bribery in the election of Student’ Union?”问题提出后,学生在短时间内无法整理好思路,这时教师将这一问题进一步拆分为:“Can you analyse different categories of bribery on university campus,suppose you are a voter of candidate of champion of Student’ Uniion?What is the manifestation of bribery of this kind?” 这两种类型的问题位于认知能力层级的较高层,有利于培养思辨能力。   评价类问题方面,教师L提出了6个问题(6.7%),教师Z提出了3个问题(4.2%),评价类问题所占的比例最少。从两位教师提问的内容来看,多是针对行贿受贿的行为、造成的影响以及课文文本中作者的观点进行评价。评价类问题位于认知能力的最高等级,是思辨能力最直接的体现。就评价类问题数量较少的问题,教师L认为评价类问题对学生来说有一定难度,学生需要对较低层级的问题进行思考和表达的基础上才能回答评价类问题,教师Z认为学生回答评价类问题通常涉及到需要表达为什么选择这种评价的原因。在和学生的交流过程中教师了解到,很多学生在思维层面已经达到了评价层级,但是在语言表达方面苦于找不到合适的词汇和表达方式,这限制了学生回答这些问题的效果。
  五、结论和启示
  本研究结合大学英语教师个案研究和教学反思日志,探讨了大学英语教师的课堂提问的认知层级分布以及原因。参与调查的两名教师所提的问题数量在认知能力层级分布差异不明显,也大致符合Freiberg(1987)关于最利于学习者认知水平发展的课堂问题的比例(低认知水平问题60%~70%,高认知水平问题30%~40%)。大学英语教学的课堂提问主要是以知识和理解类问题为主,但从课堂录音和教师日志来看,更高层级的分析、综合以及评价类问题占据了更多的课堂时间,这些问题与任务式教学法、项目式教学法以及合作学习的结合,促进了学生的批判性思考,对学习者语言应用能力的提高也很有帮助。但是,思辨能力在大学英语课堂中的培养也受到一些因素的制约,例如学生的语言应用能力,教师要处理好思辨能力培养和语言能力提高之间的关系。我们认为在大学英语教学中,如果学生在理解或表达基本意义有语言障碍时,教师应该优先处理语言困难的问题。大学英语教师对语言材料和提问角度进行精心设计,处理好位于各个不同认知层级的问题之间先后主次关系,都有可能将学习者的思辨能力推向更高层次。
  参考文献:
  [1]Abrami,P.,R.Bernard,E.Borokhovski,D.Waddington,C.Wade & T.Persson.2014.Strategies for teaching students to think critically:A meta-analysis[J].Review of Educational Research,(2):275-314.
  [2]Clasen,D.R.& C.Bonk,.Teachers tackle thinking[M].Madison,WI:Madison Education Extension Program,1990.
  [3]Graves,M.F.,C.Juel & B.B.Graves.Teaching Reading in the 21st Century(3rd ed) [M].Boston:Pearson Education,Inc.,2004.
  [4]Golding,C.2011.Educating for critical thinking:Thought-encouraging questions in a community of inquiry[J].Higher Education Research and Development,(3):357-370.
  [5]Hattie,J.Visible Learning:A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement[M].New York,NY:Routledge,2009.
  [6]Golding,C.2011.Educating for critical thinking:Thought-encouraging questions in a community of inquiry[J].Higher Education Research and Development,(3):357-370.
  [7]National Reading Panel.Teaching Children to Read:An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction[M].Washington,DC,U.S.Department of Health and Human Services,2000.
  [8]Wass,R,T.Harland & A Mercer.2011.Scaffolding critical thinking in the zone of proximal development[J].Higher Education Research and Development,(3):317-328.
  [9]�亚平.教师提问与学习者批判性思维能力的培养[J].外语与外语教学,2016(2):87-96.
  [10]保罗・弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
  (责任编辑黄佳锐)


常见问题解答