认知访谈，将课堂评价任务“显性化”

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　　认知访谈中所揭示的问题。对于改进课堂评价任务设计有十分重要的作用。
　　在“昼夜长短的变化”这一案例中，教师运用了“认知访谈”这一新兴技术来揭示学生的学情，改进课堂任务设计。
　　和常见的学情分析不同，认知访谈技术是建立在明确的特定领域问题解决认知加工模型基础上的。毋庸置疑，学科学业成就既取决于个体的认知功能，如问题表征、策略运用、对问题解决过程和结果的自我监控、对解题过程的解释等，也取决于个体中特定学科领域的知识或技能的结构化程度。因而，学校教育中的问题解决包含了更为复杂的认知过程和知识结构之间的互动。基于这种理解，Baxter等人给出了学校教育中常见的学科复杂问题解决的认知加工模型（见表1）。按照这一模型，随着个体中特定学科领域知识和技能的结构化程度逐渐提高，个体解决问题过程中的认知活动会表现出不同的特征。这一模型为针对特定的课堂任务如何拟定认知访谈的提纲提供了理论依据。
　　认知访谈的实施方法主要有两种，出声思维要求较高，因此，学校教育实践中更多采用口头提问的方式。
　　针对学生在问题解决过程中的不同表现，认知访谈的提问主要分为四种类型（见表2）：理解/解释性提问指向学生的“问题表征”，也即学生是否理解了问题本身；信心判断提问获取的是学生“自我监控”的信息，这类提问不仅可以收集到信息，还能引导未采取自我监控的学生对问题解决的过程进行反思；具体信息提问可以了解到学生对具体问题或结论的“解释”；一般性提问主要是收集学生的“策略运用”的信息，包括学生解决问题的具体步骤和遇到的难点。值得注意的是，在认知访谈的过程中，教师不能随便打断学生，只有在学生沉默一定时间后，才能够通过提示的方式鼓励学生继续陈述。
　　周老师从班级中随机抽取学业成绩好、中和差的3名学生作为认知访谈对象，告知学生明确的访谈目的，以了解不同学生对课堂任务的理解情况，收集到更多信息。
　　认知访谈提纲的拟定
　　表3给出了“昼夜长短的变化”一课中不同课堂任务、每个任务的具体要求以及相应的认知访谈问题的基本结构（限于篇幅，详细的认知访谈提纲没有呈现）。
　　大多数情况下，认知访谈始于对学生任务表征情况的了解。此时，通常采用“理解性”提问，如“请说说材料要求你做什么”。在获得学生问题表征信息后，教师要进一步了解学生具体的解题过程，通过诸如“请描述你的判断过程”的提问方式，启发学生描述或回顾自己的问题解决历程。需要指出的是，不管学生能否正确完成任务，教师都要通过提问的方式揭示其问题解决过程。对于那些无法完成任务，或者出现错误观念或做法的学生，教师要及时发现，并通过追问“你不能做出判断的原因是什么”等方式，进一步了解学生出现错误的原因。而对于那些成功完成任务的学生，教师也要进行追问，通过“你觉得解决这个任务的关键是什么”“你觉得这个任务难在哪儿”等问题，了解学生问题解决过程中的关键环节。
　　因此，教师要明确，拟定认知访谈提纲的目的在于尽可能多地了解学生对课堂任务的理解、问题解决过程以及这一过程中的认识或困惑，而不是判断学生是否正确。在拟定认知访谈问题时，要充分考虑到可能出现的各种不同情况以及如何在这些情况下通过合理的提问或追问获取更多有用的信息。
　　认知访谈结果的分析
　　表4给出了基于认知访谈录音材料提取的结果分析。分析发现，学生在《地球昼夜长短》这一课的问题解决中主要存在以下几个问题：
　　①问题表征困难：从表5的分析中我们不难发现学生不能解决问题的关键是对任务或任务中具体词汇不能理解。例如，在任务2模拟夏至日晨昏圈位置时学生对问题的解释是：“应该是……那个在地球上找出那个晨昏线的位置。”这段表征忽略了“夏至日”这个词，也直接导致该学生在后面问题解决中出现了困难。
　　②试误式解题：这是一种低水平的解题策略。例如，学生在任务4中模拟太阳直射光线时说：“应该是，哦，不是，从上面还是？这样啊，这边是夜半球，如果这边是夜半球，太阳照不到这里……”这说明学生在解题时并没有明确的目的和计划，而是一种尝试错误的问题解决过程。
　　③缺乏自我监控：整个访谈过程中，学生仅出现了3次自我监控，并且均出现在试误式解题发现错误后。例如，任务2中学生在摆放晨昏圈的位置出现错误时说道：“哦，错了，刚才的应该是在这边，在这边。”这句话揭示了学生的自我监控。
　　④低水平的解释：学生的回答多是对表面现象的简单描述，处于一种低水平的认知活动。例如，在导入部分，学生在对结论进行解释时回答：“每天时间那个，时间在不断的，就是，从那个，应该说是每天早上那个有点早，比以前早了吧。”这说明学生仍停留在对图表信息的事实性陈述，并没有解释自己的观点。
　　基于认知访谈结果修改课堂评价任务设计
　　认知访谈中所揭示出的问题，对于改进课堂评价任务设计有十分重要的作用。根据表4中的信息，我们发现学生在导入和任务2部分在问题表征方面存在问题，在任务2、3、4的解决上与教师的预期也不一致，这是指导我们改进课堂任务设计的重要依据。表5是笔者对教师原始课堂任务的反思。
　　在第一次设计课堂任务时，教师希望学生通过模拟演示，自主发现太阳直射点移动和晨昏圈变化之间的关系，归纳出春分日与夏至日这两天北半球各地昼夜长短的变化规律。虽然这一学习任务给学生的建构空间足够大，但如果学生已有的知识与经验不足，比如学生没有掌握依据晨昏圈判断一个地方昼夜长短的方法，就难以完成“归纳北半球各地昼夜长短”这一任务的建构。
　　针对这个问题，在第二次设计课堂任务时，周老师增设了“昼夜长短判断”的学习任务，但只是要求学生从教材中阅读昼弧和夜弧的概念界定。该任务只是书面信息的简单提取，并没有充分帮助学生建立对概念的实质性理解。
　　在第三次设计任务时，周老师改变了前两次以填空或表格形式呈现学习任务的做法，而是通过问题引导学生探究。第三次任务的一个典型特征是不仅要求学生通过演示、观察等方式得出结论，还要说明理由。教师通过让学生模拟夏至日晨昏圈的位置，形成对这一天相应的天体模型的直观印象。通过演示“乌鲁木齐的一天”，观察该市昼夜长短变化的具体现象，从中理解昼弧和夜弧的含义，掌握判断昼夜长短的方法，为下面的探究昼夜长短变化规律及原因做好铺垫。这样的设计，更注重学生的直观体验，注重探究过程，注重学生的独特理解。
　　责任编辑 朱哲
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