“对话”缺失的阅读教学

来源:用户上传      作者:

　　《义务教育语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、作者、教科书编者、文本之间对话的过程。”它强调了阅读教学要进行多重对话，即师本对话、生本对话、师生对话、生生对话，与作者和教科书编者进行对话。可现实是有的教师以我为中心，全然不顾教科书的编写意图、作者的写作意图，无视学生实际及存在，无视文本的教学价值，只顾激情挥洒，任意发挥，致使“对话”缺失，这不仅违背了新课标理念，而且违背了阅读教学基本原则，使阅读教学陷入“异化”的泥淖。韩军老师的《背影》这一案例就很有典型性、代表性。
　　一、与教科书编者“对话”的缺失
　　韩军老师是2014年冬天来河南省许昌市讲的《背影》这一课，据说同样的讲课内容在全国各地已经上过几十节了。韩老师把《背影》解读为“感叹生命的脆弱、短暂和虚幻”，令人费解。《背影》一课是北师大版初中语文教材七年级上册第三单元的第一篇，单元主题是“亲情歌吟”，与梁晓声的《慈母情深》、川端康成的《父母的心》和杨新雨《养母》等课文组成一个单元。课后“阅读练习探究”也是对文中亲情的理解，并且“综合实践”栏目也是以“感悟亲情”为话题进行说写活动。当时就想可能是按人教版教材讲的吧，后来翻看人教版教材，《背影》排在第二单元第二课，单元导读提示语是：“这个单元就以‘爱’为主题，几篇课文都是在诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱。”单元教学目标为“熟读这些课文，从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点”。《背影》一课的导读提示语是“歌颂父亲，一般是正面写父亲的高大形象，这篇课文却写父亲的背影，写父亲不美的外表、动作和不漂亮的语言”。后来又看语文版教材，是将《背影》编排在八年级下册第一单元，位列第一篇课文。单元教学要求“读这样的散文，首先要抓住文章的叙事线索，如《背影》以特定情境中最感人的细节为线索……然后体会作者在叙事中所蕴涵的情感。”而苏教版教材是编在八年级上册第三单元第一课，单元主题是“至爱亲情”。但韩老师却另辟蹊径，解读为“生与死”，并口口声声说，清华北大的教授和全国各地特级教师都没有这样的解读。于是韩老师置教材编写意图、编写体例于不顾，不管学生使用哪个版本，不管文章编在哪个单元，不管面对几年级的学生，都以自己的解读在全国各地“一统天下”。现在通过“韩李之争”笔者终于明白了，因为特级的特性，就可以随意解读；因为名师的个性，就可以任意挥洒；因为专家的任性，就可以恣意妄教。2011年版新课标加上与“教科书编者”对话是对任性教学行为的否定。
　　韩老师善于钻研教材，超越教材，精神可嘉。但钻研教材应依据课程教学目标“直读”教科书中直观素材的编写意图：教材编写者为什么要选编《背影》这篇文章？教学文本所在的学段及该学段的教学目标是什么？教学文本所在的单元及单元教学目标是什么？教学文本所在的单元由哪几篇文章组成，《背影》位列单元的序次如何？结合单元教学目标，《背影》应承担的教学价值和教学任务是什么？教师只有思考并明确了这些内容，才能根据学生的起点水平、年龄特征、学习心理等，确定能够实现教学目标的教学内容。
　　二、与文本“对话”的缺失
　　学生与教学文本的对话是阅读教学的中心，师生对话、生生对话都要紧紧围绕这一中心而展开。教师要引导学生深入文本，品味语言，含英咀华，让学生在与文本“对话”中发现作者的真情实感，理解文本的主旨，学习表情达意的方法，谋篇布局的技巧，遣词造句的妙处，从而以言语形式的学习学会运用语言。可是韩老师缺失了这种“对话”，没有让学生亲近文本，拥抱文本，读出自己的感受。而是把教学重心放在了自己对文本的理解上，给学生设置了生命这一话题，让学生找出文中四个人形成的生命链条，再用四次流泪的原因去证明“生命的脆弱和短暂”，最后用三个助读材料进一步证明对主旨理解的正确无疑。这样的对话不是学生在文本中来来往往几个回合之后得出的情感体验，而是教师先给学生一个结论，让学生想方设法在文本中找到能够证明自己观点的语言材料或文本细节，从而达到理解的目的。阅读教学不仅仅是让学生学会理解，更重要的是学会运用，只有理解是远远不够的，最多完成教学任务的一半，因为阅读教学的终极目标是学习语言文字的运用。
　　《背影》是表达父爱的经典之作，完全可以放手让学生细读文本，品词析句，更好地领会文本主旨，体会作者精彩的表现手法。让学生阅读文本，回答问题：（1）文章写了什么事？（2）文章中的哪些细节使你感动？（3）“我”感动了吗？（4）作者想表达什么情感？你是怎么读出来的？明确：（1）文章写了浦口送别这件事。（2）①三个“终于”使我感动，“祸不单行的日子”，家中“惨淡”的“光景”，“本已说定不送我”，可是经过两次“踌躇”，还是“终于决定”亲自送，从中可以看到父亲反复权衡、瞻前顾后的拳拳之心。②三个“定”（决定、讲定、拣定），使我感动，特别是“拣定”一词表明父亲在为儿子安排座位时是细心斟酌了一番的，最后才选择了“靠车门的一张椅子”。因为儿子带的行李多，又是一个人。父亲的细心、父爱的深厚通过“拣定”一词就淋漓尽致地表现了出来。如果把“讲定”改为“讲好”，把“拣定”改为“挑拣”，没有了这个“定”，那么父亲的拳拳之心的情态及其反复掂量的行为过程就不可能被感觉到。③“嘱咐”“嘱”“嘱托”，使我感动。不仅“嘱咐”，而且是“再三”，还“甚是仔细”。不仅“嘱我”，而且还要“嘱托茶房”。从中可以感受到父亲心细如母，关爱有加，真是千叮咛万嘱咐，生怕有半点闪失。④父亲的四句话使我感动。平平常常、简简单单的四句话，句句是无微不至的贴心关怀，声声是舐犊之情的自然流露。多少怜惜，多少体贴，多少期盼，多少不舍尽含其中。可能一路说了很多话，但这四句话正是父爱的最好体现，最能表现文章主旨。⑤父亲爬月台买橘子“努力”之状使我感动。父亲肥胖的身子、臃肿的穿戴、一系列“不潇洒的”动作描写，显得是那么吃力，那么费劲，力不胜任却又心甘情愿。（3）“我”在父亲买橘子以前不仅没有感动，反而对父亲的行为不理解。当父亲要送“我”时，“我”的态度是“没有什么要紧的了”，“没有什么要紧”实际上是对父亲把自己当做小孩子的奚落和埋怨；当父亲决定亲自送“我”时，“我再三劝他不必去”，“再三”即一再坚持，言外之意，送不送都行，不送更符合“我”的心情；当父亲“和他们讲价钱”时，“总觉得他说话不大漂亮”；当父亲“嘱托茶房”时，“我心里暗笑他的迂”，而且认为“我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？”。总之，对父亲的送行不怎么在意，甚至反感、讨嫌，表明他并没有读懂父亲的心思。但是，看到父亲为自己做了力所不及的事情时，终于完全理解了父亲那颗仁爱之心，以至于两次流泪。（4）表达了对父亲的愧疚之情，悔歉之意。①面对父亲的体贴入微，无微不至，自己非但熟视无睹，还毫不领情，不但不理解，反而误解，觉得可笑，现在想想是多么地后悔呀！面对父亲的好意深情，自己所产生的一系列心理活动，无一不是在责备自己，无一不是在表达愧疚之情，悔歉之意！于是反复责怪自己“聪明过分”，“太聪明了”。“聪明”是反语，一点也不聪明的意思，是作者事后醒悟过来的自责。一个叹词“唉”字，正是深深的愧疚与忏悔的自然流露。②“我”三次流泪。这“泪”既是感动的泪，也是悔恨的泪；既是理解的泪，也是惭愧的泪。作者的忏悔是很沉重的，沉重到想起父亲的“背影”，便流下眼泪。③开篇就写“我与父亲不相见”，用“主词”“我”突出了“我”的责任，强调了“我”“二年余”“不相见”是因为“我”的原因，是“我”在与父亲耍小孩子脾气。如果去掉了“我”，就没有了“我”的主观故意性，“不相见”就可能是父亲的原因了。如果去掉“我”，父亲看到这句话，心里会舒服吗？不是还在抱怨父亲吗？如果写成：“不见父亲已经两年多了。”那才寡然无味呢！语言是简洁明了了，但还能传递出“我”的愧疚之情，悔歉之意吗？还能达到这样的表达效果吗？④从首尾两句可以看出“不相见已二年余了”，“不相见”其实是“不及黄泉，无相见也”的缩写，是这个典故的活用，巧妙地传递出自己的悔恨之意，并且在结尾再一次向父亲抛出了橄榄枝，“唉！我不知何时再能与他相见！”一个“相见”不就是“掘地及泉，遂而相见”的略写吗？不正是希望像郑庄公一样与亲人团聚吗？“何时再能”这是多么渴望父亲能捐弃前嫌，父子团聚呀！一个“唉”字，是感叹，还是感动？是感激，还是感恩？万千情感尽蕴其中。 　　只有这样深入文本内部，钻入词语，步步推进，层层深究，学生才能对文本主旨有深刻的理解，才能对作者的情感有全面的把握，才能养成锤炼语言的习惯，才能提高语言文字的运用能力。
　　三、与学生“对话”的缺失
　　韩老师《背影》教学中的师生“对话”具有什么特点呢？
　　（一）对话次数不少
　　从《背影》教学实录看，从“朱家人”到“感悟生死”两个教学环节，教师共问了23次，有33个学生发言。从课堂录像看（韩老师在山东高密讲课录像），这两个环节用时20分钟，对话次数远远大于课堂实录中的次数。
　　（二）对话形式多样
　　数数式对话。如，师：写到几个朱家人？生：两个。师：有不同意见吗？生：三个。师：写到了朱家三个人，就对吗？生：四个。师：有几个父亲，几个儿子？生1：两个父亲。生2：三个儿子。师：写了几个孙子呢？生：两个。师：朱自清在本文中，有几个身份？生：三个身份。师：文中有几个属于祖辈的人？生：俩祖辈。
　　接龙式对话。如，师：这四人，实际是四条鲜活的―― 生异口同声接答：是四条鲜活的生命。再如师：活一天―― 生：就少一天。师：离着死亡―― 生：就近一天。
　　填空式对话。（多媒体）让学生填空：
　　生命的链条
　　已逝的（ ）
　　将逝的（ ）
　　壮年的（ ）
　　未来的（ ）
　　生：已逝的生命，是祖母；将逝的生命是父亲；壮年的生命是朱自清；未来的生命是朱子。
　　再如师：（多媒体）让学生填空：
　　第一次流泪――――祖母（死）了
　　第二次流泪――――父亲（老）了
　　第三次流泪――――父亲（去）了
　　第四次流泪――――父将（大）（去）
　　在归纳第三、四次流泪原因时教师强调分别用一个字和两个字表达。
　　像这样过多、过细、过碎的对话，缺失的不是对话次数，不是对话形式，而是对话的思维含量。学生不假思索就能脱口而出，连书本都不需要翻一翻，就能对答如流。实际上“繁华”流畅的背后恰恰是学生阅读体验的缺失，恰恰是思维训练的缺失。学生一直跟着教师的感觉走，是一种“牵”，不是一种“导”。学生完全按教师的预设进行，始终没有走出教师为学生设定的圈套，始终没有冲破教师为学生设置的藩篱。这样的对话，框死了学生的思维，限制了学生的思考，扼杀了学生的探索欲望，无法激活学生的思维，不能碰撞出智慧的火花。在对话中，要让学生成为对话的主人，把“填空式”对话变为“启发式”对话。可韩老师在对话之初，就预设好了提问的模式和答案，抛出事先准备好的问题，一步步“引导”学生向标准答案靠拢。这样的“对话”只是让学生“猜谜”罢了，实际上是教师用“对话”之名行“独白”之实。
　　四、与作者“对话”的缺失
　　韩老师在《背影》一课的结尾以朱自清的名义给学生发来了短信：“亲爱的孩子们：我的《背影》发表了87年，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此，我的在天之灵感到由衷的欣慰。谢谢孩子们。”作者真是这么想的吗？朱自清在1947年回答《文艺知识》的提问时就说：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文章只是写实。”文中的那句话是：“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”“我”看到父亲一个“大去”之人的主动来信，心灵受到强烈的震撼，为化解父子的矛盾，解除父亲心中多年的郁结之气，使父亲忘却此前的不愉快并原谅自己的年少无知，同时也为了表达自己对父亲的感激与深爱，接纳自己的真诚道歉，“最后终于决定自己认错，请父亲原谅，既不向老人争曲直，也不希望有回音，只是尽量发出我的信去。就是这样的一份感情，心绪得到了平静，对父亲产生了强烈的怀念，而写下了这一篇《背影》。”这就是朱自清含泪写下《背影》的原因。下面是朱自清的弟弟把《背影》散文集交给他父亲时看到的情景：“父亲已行动不便，挪到窗前，依靠在小椅子上，戴上了老花眼镜，一字一句诵读着儿子的文章《背影》，只见他的手不住的颤抖，昏黄的眼珠，好像猛然放射出光彩。”字里行间流露出父亲的激动之情，高兴之状。《背影》的发表也确实冰释了父子间多年的积怨，实现了朱自清写作此文的初衷。这就是作者的写作意图，也可以看作文本的原生价值。如果《背影》像韩老师说的，写的不是“父与子”，而是“生与死”，父亲还能感受到儿子充满歉意的深情吗？如果父亲感受到的是“生命的脆弱、短暂和虚幻”，那不是给风烛残年的父亲雪上加霜吗？那《背影》不就成了“催命鬼”了吗？文本解读要“知人论世”，“了解作者的心情，和作者的心情相契合”，设身处地地揣摩作者的心境，准确把握作品的情感主旨，并且透过文章中的一字一句探寻文字背后所蕴含的作者情感。
　　参考文献：
　　[1]韩军.《背影》课堂教学实录[J].语文教学通讯B刊，2015（4）.
　　[2]林非.朱自清名作欣赏[M].长春：吉林摄影出版社，2001.
　　[3]周锦.朱自清作品评述[M].台北：台北智燕出版社，1978.
　　[4]朱国华.朱自清与《背影》[N].人民政协报，1998：10.
　　（常福胜 河南省襄城县教体局教研室 461700）
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-11342960.htm