教学是立于科学达于艺术之伦理性活动
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摘 要：教学是个多维存在，除具科学性、艺术性外，还应具有伦理性，且伦理性之于教学具有首要性，教学是立于科学达于艺术之伦理性活动。为彰显教学伦理之维，尤其是应对当前教学实践中的伦理缺位与失范问题，当务之急是加强教师的教学伦理意识，提升教师的教学伦理素质；务实之举是重视与加强教学伦理学研究，以科学有效的教学伦理学研究来指导教学实践、守护教学伦理，使教学成为以善致善的人类善举。
关键词：教学活动；教学伦理性；教学伦理品性；教学伦理学研究
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0051-06
关于教学活动之性质，囿于诸种主客观因素的影响与限制，先前人们如盲人摸象般地触及与感知，继而宣称“教学是一门科学”、“教学是一门艺术”。近年来，随着人们对教学活动性质的进一步了解和全面性把握，尤其是随着教学活动“科学说”与“艺术说”的矛盾与统一，人们开始扬弃先前那种偏狭的单一说，并逐步确立“教学既是一门科学又是一门艺术”这样的综合说。公允地说，这无疑是对教学活动性质认识的发展与进步，可喜可贺。然而，我们在肯定当前教学活动性质之综合说时，也不要忘了综合说仅仅只敞开了教学活动之二维，这种关于教学活动性质的认识仍不全面且尚存隐忧，教学岂科学与艺术了得！事实上，教学活动除具科学性和艺术性外，还应具有伦理性，且伦理性之于教学活动具有首要性，教学是立于科学达于艺术之伦理性活动。有鉴于此，笔者不揣简陋，在简要盘点和批判人们关于教学活动性质认识的基础上，进一步探析教学的伦理之维，并主要基于教学伦理学研究阐述现实中如何彰显教学伦理性。权作一家之言，旨在抛砖引玉，引发大家对此的进一步关注与思考，以期对丰富和完善人们关于教学活动性质之认识以及教学实践伦理规范有所助益。
一、教学活动性质的认识发展及其批判
尽管专门的教学活动是在学校教育诞生以后才发展壮大起来的，但实际上早在人类诞生之初就有了教学雏形。教学活动发轫于日常生活，“在原始社会即已产生” [1 ]，只是那时的教学尚未分化独立，还与生活混沌统一着――教学即生活、生活即教学。而自教学活动诞生已降，人们就在有意无意地关注与思考教学活动之性质，并提出诸多看法和意见。尽管这些关于教学活动性质的看法和意见大多都很直观、朴素，其中也不乏片面、不妥之说，尤其是在早期，就像人类大多认识活动都不是一蹴而就那么轻易、简单，需要历经一个否定之否定的曲折反复过程一样，在认识教学活动性质这一问题上也存在类同轨迹。基于发生学视角来看，人们关于教学活动性质之认识也是一个不断发展、完善的过程，当然这其中也不免曲折反复、不乏矛盾斗争，但主要历经了先前之单一说和当前之综合说这么两大阶段。
1. 先前之单一说：教学是一门艺术或科学
先前，人们关于教学活动性质之认识主要秉持的是单一说，即基于科学或艺术来阐明和把握教学活动。在此期间，有人认为教学是一门科学，有人认为教学是一门艺术，这就是我们常说的教学存在科学与艺术之争。然在此需要澄明的是，尽管教学存在科学与艺术之争这一习惯性表述似乎在暗示我们关于教学人们是先看到其科学之维后看到其艺术之维的，然而现实中，严格来说，人们关于教学活动性质的认识是艺术在先科学在后的，即人们先看到教学的艺术之维而后才看到教学的科学之维的。恰如我国著名教学论家王策三老先生在其主编的《教学认识论》一书中所指出的那样：“早先，人们更多看到教学的艺术方面。” [2 ]关于教学活动之性质，先前之单一说主要围绕科学、艺术这二者而展开。客观来说，不管是教学艺术说还是教学科学说，这二者皆在努力阐明教学活动之性质，只是由于它们的视角和立场不同，所以进入视野的都是教学的不同维度，相应地它们关于教学活动性质的判定和阐述也就不同了。总体来说，教学艺术说主要是基于教学活动践行者而言的，强调教师在具体、真实、复杂的教学情境中对教学客观规律的一种灵活性把握和创造性使用；教学科学说主要是从教学自身出发，强调对教学本身之内在规律的探寻与遵循。也就是说，教学科学说的目光是投注、聚焦在教学活动客观规律上的，它追寻教学活动本身所蕴含的客观规律并强调教学工作之开展要遵循教学本身所蕴含的客观规律。不过在此有必要澄明和强调的是，尽管在教学活动性质单一说时期人们认为是先有教学艺术说后有教学科学说，但这一时期教学艺术说与教学科学说并不是一种“有你无我、有我无你”的单一式存在，尽管教学艺术说与教学科学说之间的矛盾很尖锐、斗争很激烈，事实上，二者是在博弈中共生的，大致处于一种此消彼长的状态，没有谁完全战胜谁、清除谁之说，只是在某一时期哪种学说和思潮占主流而已。譬如，最先是教学艺术说执牛耳的，但那时教学艺术说的根基还是较为薄弱的，尽管也在强调“既知教之所由兴，又知教之所由废”，也意识和重视到教学客观规律，但囿于时代发展所限，那时人们关于教学客观规律的认识和把握还很有限，仅仅只是一种经验性的概略感知。因此，尽管教学艺术说强调教师对教学客观规律要诉诸一种灵活性把握和创造性使用，但那时教师所知之教学客观规律就很寥寥。此后，在夸美纽斯，尤其是赫尔巴特的教学科学化努力下，教学客观规律才逐步显现并得到人们的广泛重视和积极践行。于是，教学科学说一路高扬，成功逆袭并成为教学主流和主导思潮，这时教学艺术说让位于教学科学说。此后，教学科学说又因对科学化的过分迷恋和单向度追求而陷入泥淖，走向极端，并逐渐显现出其弊端与不足。恰如王策三老先生在其主编的《教学认识论》一书中所描述的那样：“这种追求科学化――近似于一种科学主义――的结果，走向极端后，不仅使学生的学习成为一种固定的模式，一种刻板的、机械的过程，而且教师教的行为也随之相应地成为一种有着固定程序的活动。” [2 ]教学科学说的弊端、不足促使人们把目光又转向了教学艺术说。
2. 当前之综合说：教学既是一门科学又是一门艺术
纵观教学史，可以说在相当长一段时间内，教学是徘徊、游离于艺术和科学之间的，一段时期对艺术青睐有加，随后又委身科学，在科学化道路上阔步前行，尔后又转身艺术……如此反复辗转、居无定所。教学活动性质的这种钟摆式境遇不仅直接影响到教学的理论建构，同时亦制约到教学实践的有效敞开。可喜的是，近年来，随着人们对教学活动性质的进一步了解和不断深入，尤其是对教学活动性质单一说弊端与不足的意识与重视，人们开始逐渐反省先前科学艺术二元对立思维对教学活动性质认识的弊端与危害，逐步扬弃“教学是一门艺术”、“教学是一门科学”这种单一、片面之看法，并树立“教学既是一门科学又是一门艺术”这样的教学活动性质综合说。在此有必要澄明的是，尽管教学科学艺术之争混淆了视听、影响到教学理论的科学建构，使教学陷入非此即彼的泥淖，然公允地说，教学科学与艺术之争也并非有百害而无一益。只要我们冷静、客观地回顾那段教学科学与艺术针锋相对的激烈斗争史，就会发现在一定程度上恰恰是教学科学与教学艺术的长期拉锯和极端放大促使人们在教学活动性质认识这一问题上从片面走向了全面。这是客观存在的，是我们不能否认、必须予以认可和肯定的，尽管这一价值是隐蔽的、非预期的。严格来说，教学活动性质从单一说走向综合说不仅是可以的，而且是必须的，具有历史与逻辑的双重必然。“现代教学活动既是科学，又是艺术。科学与艺术的关系，是现代教学的基本关系之一。” [3 ]科学与艺术是教学的一对基本关系，现实中的教学既离不开科学也离不开艺术，二者须臾不可或缺，且缺一不可。我国著名教育家愈子夷先生在反思教学时曾不无感叹地说：“我们教学生，若没有科学的根据，好比盲人骑瞎马，实在危险。但只知道科学的根据而没有艺术的手腕处理一切，却又不能对付千态万状、千变万化的学生。” [4 ]可以毫不夸张地说，愈子夷老先生一针见血地指出了要害――教学需要科学以遵循教学客观规律，同时又少不了艺术以灵活处理、创造性应用。“在教学中，人（教师、学生）既受到必然性的约束，又要发挥着主观能动性，要积极创造。不讲科学、不讲必然性，教学就成为随心所欲的游戏，就成为无章无法的盲目的冲动或偶然性的运动。不讲艺术、不讲能动创造，教学就会落入僵化模式，千篇一律，失去个性、灵性和现实针对性。” [3 ]“科学、规律只有通过一定的技艺体现在主体的创造性中才能成为自觉的积极力量，没有人的技艺和创造，规律只是自发的力量，难以充分、现实地发挥作用。艺术、创造是立足于规律的活动，规律、科学是艺术、创造的基础、条件，没有科学，也就没有艺术。因此，教学中的科学和艺术是可以统一的，也应该统一起来。” [3 ]教学理应、也必须在科学与艺术两岸间前行，唯有在二者张力下教学才能不偏不倚、顺畅自由。教学科学与教学艺术虽有区别、矛盾，但二者之于教学都是不可或缺的。教学不讲科学、不遵循客观规律，则极易沦为教师随心所欲的盲目之举，抑或退回到自发性高于自觉性、偶然性大于必然性的教学原初状态；相应地，倘若教学只讲科学不重视艺术的话，则又极易陷入僵化、呆板的泥淖，成为千篇一律、没有个性和灵性以及活力的黯然之作。事实上，只要我们稍加留意现代教学发展演进中教学科学化那段历史，就会有所警觉和警醒的。教学不能没了艺术而只顾科学，历史教训已向我们证明过。 3. 教学，岂科学与艺术了得
经上所述，我们知道人们关于教学活动性质之认识大致历经单一说和综合说这两大阶段。现如今，绝大多数人已不再纠缠教学究竟是一门科学还是一门艺术这样的选择题，目光和心思业已转向教学既是一门科学又是一门艺术这样的应用题。公允地说，教学活动性质之综合说是对教学活动性质认识的进一步深化与发展，标志着人们在教学活动形式认识这一征程上又向前迈了一大步。相对而言，教学既是一门科学又是一门艺术是对教学活动性质的全面把握和整体认识，可喜可贺。然问题之关键在于，教学是个多维存在，不止科学、艺术这二维，我们不能仅仅触及、敞开了教学活动之二维就沾沾自喜、止步不前。教学既是一门科学又是一门艺术的看法是不全面的、有隐患的，教学岂科学与艺术了得！当然，在此有必要说明的是，在此说教学岂科学与艺术了得，并不是说教学既是一门科学又是一门艺术是不妥的，也并不是说教学不具有科学之维、艺术之维，而是说我们仅基于科学与艺术这二维来把握和认识教学活动是不妥的，这种不妥主要体现在科学与艺术难以全面揭示教学活动的存在维度，它们仅仅揭示并敞开了教学活动科学之维和艺术之维这二维罢了，而关于教学活动还有更重要或首要的存在维度被遮蔽或忽视着。公允地说，教学既是一门科学又是一门艺术这一综合说不仅终结了数百年来的教学科学与艺术之争，而且更全面、更完整地揭示了教学活动性质，这是进步的，又是值得认可和肯定的。然问题在于教学是个多维存在，不止科学与艺术这二维，且未被发掘与凸显的维度相比科学与艺术之维更重要、更根本。关于教学活动之性质，倘若我们的视野里只有科学与艺术，则不仅直接影响到教学的理论建构，更会波及影响到教学实践的开展和绩效。在前面我们也提过，教学科学说主要针对的是教学自身，以科学求真之精神揭示教学内在规律，并强调教学要遵循教学所固有的客观规律；而教学艺术说则主要针对的是教师，强调教师在具体、真实、复杂的教学情境中机智把握教学情况、创造性使用教学规律。这二者看似说的、做的都不在同一个频道上，实质上，不管是教学科学说还是教学艺术论，二者皆殊途同归，不约而同地指向同一个方向，服务于同一个目的，那就是教学活动的顺利开展、教学目的的有效达成。正如北师大王本陆研究员在其一篇关于教学艺术的论文中所描述的那样：“人们常说，教学既是科学又是艺术；在某种角度上看，这是对顺利进行教学活动的两个基本条件的精炼概括。” [5 ]可见，不管是教学科学说还是教学艺术说，这二者皆是服务于如何把教学这件事“做正确”的。客观来说，这不仅没错，而且很必要也很重要，但问题之关键在于我们不光要把事情做正确了，更要做正确的事，而且必须明确的是做正确的事远比把事情做正确要重要得多。回到教学上来，关于教学，“我们首要的是确保在做‘正确的事’，然后考虑的才是如何把这件正确的事‘做正确’” [6 ]。原因很简单，倘若一件事本身就是不正确的、是错误的，我们却想方设法去完成岂不更糟，这是非但无益反而有害的，是要坚决避免、严加杜绝的。也正是在这个层面上，我们说关于教学，只看到其科学、艺术的一面是不够的、也是存有隐忧的。所以说，虽然教学既有科学之维又有艺术之维，但现实中我们万不能仅仅只基于科学和艺术这二维来审视和把握。
二、教学活动的伦理之维及其彰显
1. 教学何以具有伦理性
教学何以具有伦理性？对此，我们固然可以从应然层面予以阐述，如教学是人类的一项善举，理应也必须具有伦理性；抑或从非伦理、反伦理教学之弊端与危害来反证教学伦理之必要性，凸显教学伦理之重要性，如非伦理教学难以实现教学以善致善之终极目的，反伦理教学对师生双方的健康成长、可持续发展均是无益与有害的。公允地说，上述两种做法和观点皆是无误的，从某种程度上来说也是具有一定必要性和效果的。然问题之关键在于，不管是基于应然层面的阐述，还是诉诸非伦理、反伦理教学之批判，都是难以从本源上彻底澄明教学的伦理之维的。因此，为彻底澄明教学何以具有伦理性这一问题，我们有必要扬弃那种基于应然层面的简单赋予与期待以及诉诸反证手法的非伦理教学、反伦理教学之批判，回到教学活动之本源，沿着教学活动敞开之路径来具体澄明教学何以具有伦理之维这一问题。事实上，教学之所以具有伦理性，这不仅是人们的一种良善心愿和主观期待，同时亦是教学之为教学的内在规定性。严格来说，教学具有伦理之维是由于教学自身，是因为教学与伦理在本体层面有所关涉、互动共生，是根植于教学并随着教学活动展开而敞开的。
（1）教学活动是人之活动 教学活动是关于人、为了人的。关于教学，历来有三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说以及三三构成说，然最根本同时也是最为认可的还是三要素说，即教学是由教师、学生以及教学内容这三大基本要素所构成。而在教学这三大基本要素中，教师和学生都是人，至于教学内容，作为教学活动的素材、师生共同活动的对象，究其实质来说，教学内容是人类文明成果的精华，是经过人专门设计和加工的教育材料，是人类的一种对象化实践结果，这里面蕴含着人类的文化结晶，彰显着人的价值选择与判断。所以教学内容虽然是物不是人，但其也不是与人无涉的。先哲亚里士多德在其《尼各马可伦理学》中说：“人的每种实践与选择，都以某种善为目的。” [7 ]在此暂不争论人之实践与选择是否皆以善为目的，但有一点是不容否认的，那就是人之实践活动绝不是与伦理无涉的，尤其理性自觉的实践活动。人类实践活动是关涉伦理的，教学是人类历史悠久的实践活动，现代教学更是高度理性自觉的实践活动，这就使得教学活动具有了伦理性，踏上了一条伦理之旅。在此不妨以教师为例稍作展开，作为教学决策者与执行者的教师，其是现实而具体的人，存生于特定社会历史文化背景之中，必然会受到其所置身的社会历史文化的熏陶与支配，从而给自己的言行打上具有鲜明时代烙印的伦理道德观念，而这些伦理道德观念在教师从事教学实践活动时，又会投射、反映在他的教学活动中，从而使得教学烙上了特定的社会伦理道德印记。 （2）教学活动是在社会中进行的 教学作为人类一项重要的实践活动，不可能逃离人类社会而在真空中进行，而只能在社会中出场与敞开，这是实然存在，是我们在探讨和研究一切教学问题时必须先予承认的前提和基础。而既然教学是在社会中进行的，则其所置身的特定社会文化背景中的伦理道德肯定会对其产生或显或隐、或多或少的影响与作用，如此一来教学就不可避免具有了一定的伦理性。具体来说，教学是什么？本质何在？对此，古今中外历来有数不清的说法和观点，但“大家都知道，教学的基本任务，在于使学生从不知到知，从不能到能，这只有依靠教师领导学生认识客观世界来实现。教学活动，主要是学生学习人类认识和改造世界所取得的文明成果，是‘传道授业’。把教学本质概括为认识活动，抓住了教学最根本的特性和最主要的矛盾” [3 ]。所以说，尽管教学认识论也有其不足和弊端（这是任何一种教学理论都难以避免的），但还是最能体现教学活动本质精神的。教学是一种特殊认识活动，而“教学认识的社会性是客观存在的。无论研究者是否意识到、或是否把它作为一个专门的领域加以研究，社会性都客观地存在于教学认识活动中。即使研究者不去研究它，它也会自发地呈现并书写它自己的历史” [2 ]。教学活动是在社会中进行的，“教学活动不是抽象个体在封闭的真空中运行的抽象活动，而是具体的个体，在广阔的社会背景下所从事的具体的社会实践活动。在这个意义上，整体的社会实践水平和文明程度、个体已有的实践经验以及由实践而形成的水平和能力、个体独特的社会特性、社会地位都对教学活动的进行有影响” [8 ]。而在这些影响和作用中，社会道德伦理又是必不可少的，教学活动总是在社会伦理道德牵引与规约下进行的。此外，社会也会对教学活动做出伦理道德方面的价值判断，即基于伦理道德的视角对教学活动做出肯定或否定的评价，这种伦理道德评价会在伦理道德方面对教学产生相应的影响和作用，从而使教学活动具有一定的伦理性。
2. 教学伦理主要品性概览
关注与思考教学伦理之品性不仅有利于教学伦理的理论建构和系统阐述，同时亦有助于加强和深化人们对教学伦理的理解和认识。但是，关于教学伦理品性，我们可以基于不同视角、针对不同层面总结出很多，毕竟教学伦理之品性具有双重来源，既可源于教学亦可源于伦理。限于篇幅，在此不做全面诊断和系统阐述，仅针对现实（关于教学伦理品性人们容易忽视、误解的）稍作展开。
（1）服务性 教学伦理具有服务性，服务性是教学伦理一大根本属性。对此，可能有人会觉得难以理解和接受，但不管你是否理解，也不管你是否愿意接受，教学伦理委实具有服务性，服务性是教学伦理之为教学伦理的内在规定性。当然，这里的服务性是指教学伦理不是自足的，它是为他物存在而存在的。我们提出的师生在教学中要遵循的那些教学伦理，并不是那些教学伦理本身是好的、是需要的，而是其所要守护、所要服务的目的是好的、是需要的。教学伦理的服务性主要源于伦理，伦理究其实质是为幸福生活服务的。我国著名伦理学家赵汀阳在其《论可能生活》中曾明确指出“伦理是服务性行业” [9 ]。教学伦理具有服务性，我们之所以提出并遵守相关教学伦理，并不因这些伦理规范本身是有自足价值的，而是因这些伦理规范在守护着好教学，教学伦理是为好教学服务与存在的。
（2）双边性 教学伦理具有双边性，这主要源于教学。众所周知，教学是教与学的统一，那些脱离教的学的活动严格来说不是教学，同理那些无视学而只顾教的活动也不能算是教学。因为“教学，乃是教师教、学生学的统一活动……教学永远是教和学的统一的活动” [1 ]。而既然教学是教与学的统一，这其中既有教师之教又有学生之学，那么教学伦理肯定既包括教师教的伦理，同时又包括学生学的伦理，二者缺一不可，无论少了谁都构不成完整意义上的教学伦理。严格来说，教学伦理理应、也必须是师生双方在教学实践中所构成的伦理共同体，唯有师生双方的教与学活动都是伦理的，才能确保教学这一实践活动是伦理的；也唯有师生双方在教与学活动中都是伦理的，才能更好地以伦理之维呵护和规约教学，使其成为人类的一项善举。
（3）性别性 现实中，教学伦理除具服务性、双边性外，还具有性别性。教学伦理的性别性主要缘于教学与伦理二者的双向互构，因为从事教学工作的既有男性教师，同时亦有女性教师，而伦理又具有性别之维――男性伦理与女性伦理是不同的。前者好理解，关于后者下面简要说说。众所周知，所谓伦理即人与人之间的相处道德准则，而男性和女性在人与人相处等方面存有显著差异，这就为伦理的性别差异埋下了种子。“女性通过与男性不同的门进入道德领域。当一个妇女决定是否要对奄奄一息的孩子采取进一步的医疗措施时，她不可能像解数学题那样思考，她首先遇到的是情感、需要和感觉，而不是道德理论和格言。” [10 ]总的来说，相对于男性对公正、普遍性、理性的推崇，女性更多表现出对关怀、情境性、同情的钟爱。也就是说，在道德伦理中，男性倾向公正、正义，而女性倾向关怀、关联，男性伦理与女性伦理是不同的。然而，“从传统伦理学建构的主体和立基的经验看，伦理学的主体是以男性的自我理解与自我决定为模型的” [11 ]，“它所揭示的自然是男性的价值，在伦理学文本中所整合的是男性自身不断提升的品质与能力，以及对男性生活问题的不断强调” [12 ]。而受此影响，当前教学伦理主要是以公正、正义为取向的男性伦理，这是有结构性缺失的，也是极其不妥的。教学伦理具有性别性，这是今后教学伦理学研究亟待关注与重视的地方，也是教学伦理实践亟待加强和重视之处。
3. 关于守护与彰显教学伦理的若干思考
经上所述，我们知道教学是个多维存在，除具科学性、艺术性外，还应具有伦理性。相对而言，教学伦理性还具有首要性，毕竟“作为绝对意义上的正当性却是首要维度，它是衡量一切教学活动的价值基础和道德标准” [13 ]。教学是立于科学达于艺术之伦理性活动，教学理应、也必须具有伦理性，现在的问题是如何守护和彰显教学的伦理性，尤其是在当前这样一个有效教学一统天下的处境下，人们想的、做的都是有效教学，有效教学成了教学理想和理想教学，教学有效性成了教学的单向度存在和人们的唯一追求。尽管如此，我们还是要坚决守护和彰显教学的伦理之维，事实上，恰恰因为教学实践伦理缺位我们更该去守护和彰显教学伦理。那么现实中我们究竟该如何守护与彰显教学的伦理之维呢？对此，首要的是加强教师的教学伦理意识，提升教师的教学伦理能力。原因很简单，教师是教学活动的主要参与者和主导者，教学实践中的伦理生态很大程度是由教师决定的，唯有教师具备较强的教学伦理意识、教学伦理能力，才能察觉到教学伦理之必要与重要，才能有能力在教学实践中守护教学伦理，使教学成为以善致善的道德事业。然遗憾的是，当前绝大部分教师的教学伦理意识较为薄弱，甚至是严重缺失，在他们看来教学是与伦理无涉的，他们从未在教学中觉察到伦理的存在，教学不存在伦理问题。相应地，他们在教学实践中也从未理性自觉地遵守过相关教学伦理，就算偶有所为，那也是无意识、非预期的。“事实上，倘若你去问一位教师在其日常教学中是否需要伦理学的话，其回答多半是否定的，因为伦理学似乎从未在他们的实际教学工作中出现过。教学无涉伦理，教学不具备伦理之维，这似乎成了人们的一种集体无意识。” [14 ]为此，今后一段时间，我们要大力倡导并积极落实教师的教学伦理培养工作。当然，除了重视与加强教师教学伦理培养以加强教师教学伦理意识、提升教师教学伦理能力外，现实中我们还有必要重视与加强教学伦理学研究，因为理论是实践的先导和指导，在一定程度上我们可以说有什么样的理论就有什么样的实践，理论研究的缺位与乏力是会影响实践的。恰如金保华教授在其《教育管理的伦理基础》一书中阐述的那样：“教育管理伦理研究的缺失是造成我国当前教育管理伦理基础缺失的重要原因之一。” [15 ]情况相似，我国当前教学实践中的教学伦理缺失现象与教学伦理学研究缺失与不足不无关联，甚至可以说教学伦理学研究的缺失与不足是造成当前我国教学实践伦理缺席与低迷的重要原因，毕竟“长期以来，我国教学论研究比较重视的是事实性问题的研究，而相对忽视教学价值性问题尤其是伦理价值问题的研究” [16 ]。为此，今后我们要进一步重视与加强教学伦理学研究，将教学伦理学研究摆在优先、突出位置，以教学伦理学研究指导教学实践，守护教学伦理。不过教学伦理学研究一定要科学、要到位，唯有科学到位的教学伦理学研究方能助益教学实践。现有教学伦理学研究存在诸多问题，如失控于传统规范伦理学的惯性影响，在开展教学伦理学研究时没有遵循“由好到应该”的逻辑原则，以致教学伦理带有浓郁的规范情结，当然这样的教学伦理实践也是乏力的。此外，没有注意到教学伦理的双边性、性别性，以致教学伦理学研究存在较为严重的结构性缺失问题，这都是今后教学伦理学研究亟需注意的地方。
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