从“诗无达诂”谈起……

来源:用户上传      作者:

　　众所周知，《伐檀》是一首愤怒抨击剥削者不劳而获的“刺”诗，它的批判意义已经成为共识，不容质疑。然而在备课时翻阅资料，发现了汉儒董仲舒依据自己的“诗无达诂”之说对其做的另一翻“个性化”解读，认为“彼君子兮，不素餐兮” 是歌颂统治阶级的“君子”“先其事，后其食”，是不会尸位素餐的。董仲舒断章取义，割裂局部与整体的有机联系，将冷嘲热讽当作讴歌赞美，将“刺”变为“美”的个性化阅读实在让人瞠目。
　　“诗无达诂”，“达”，明白、晓畅之意；“诂”，以今言释古语。汉代儒者认为《诗经》所记录的时代已经逝去，事过境迁，很多东西难以解释，因此根本不必拘泥于原作，主张从现实需要出发，随心而说，加以引用。这种解读近似于我们现在所说的“个性化阅读”。宋代的王应麟把这作为诗歌鉴赏的审美原则提了出来。他在《困学纪闻》卷三中说：“董子云：‘诗无达诂’，孟子之‘不以文害辞，不以辞害志’也。”旨在说明诗歌的阅读与欣赏，应跨越单纯的文字训诂、词语诠释的界限，进入美学阅读的欣赏领域，应该用心灵来捕捉诗的意象和境界，并根据作品本身所提供的意象，按照自己的生活体验去驰骋想象，通过心灵的咀嚼回味获得“顿悟”，就会豁然贯通，获得阅读的审美享受。至此，我们没有理由不感叹前人的聪慧与远瞩，这里所谈的“按照自己的生活体验去驰骋想象，通过心灵的咀嚼回味获得‘顿悟’”不正和《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》所描述的“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”相契合么，历史发展到今天，有时候我们应该向后看看，回归未尝不是一件有益的事情。同时，古人的偶尔误读，对我们也是一个有益的警戒，提醒我们在教学实践中，对个性化阅读要进行深入而有效的思考。
　　
　　一、“诗无达诂”的现代解读
　　
　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中关于“个性化”阅读教学的阐述，其根源于时下流行的舶来品――接受理论。一首诗、一篇课文的解读，是一个完整的阅读教学过程。传统观念规范下的这一过程中，教师掌握话语霸权，并且以一个“贩卖者”的角色，把教参上对文本的提示与解读“转述”给学生，学生处于“接受器”和“储存器”的地位，只需要在恰当的时候（老师提问、学校考试等）再加以“转述性”释放，于学生能力达成、人格培养和精神提升有多少作用是不以为意的。接受理论则从一个崭新的角度即以前一直被忽略的读者的角度重新构建了人类的阅读过程，诠释了人类的阅读行为。这一理论的基本取向是把作家从作品中逐出，根据效果和期待视界理论形成读者中心论，认为只有读者进入文本并根据文本重新解释并理解意义才算完成作品。作品的价值与意义依赖于读者对它的理解与解释，于是文本的客观稳定性在很大程度上被消解，读者由此而获得无限广阔的阅读自由度。接受理论认为：“文本的释义并不取决于对既定‘文学事实’的组织整理，而是取决于由读者对文学作品的不断体验。”概括地说，阅读过程应该是读者的接受过程。应该说，接受理论是具有现代意识的一种理论，一方面它体现了阅读的个性化和民主意识，承认每一个读者的理解参与创造的才能，赋予每一个读者解读文本的权利；另一方面它打破了传统阅读释义的绝对性，颠覆了文本理解的霸权，开拓了阅读的新视野，实现了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的“个性化”阅读。
　　其实，被接受理论渲染得如此深奥的东西，用老祖宗的话来概括就一个字“诂”， 以今言释古语；如果用我们自己的话讲就是“作者未必然，读者何必不然”， 以自己的独特体验体味文本之外的魅力。我们读朱自清的《荷塘月色》，可以读出“淡淡的哀愁”，也可以读出“淡淡的喜悦”；可以读出“智者的孤独”，也可以读出“勇者的忧伤”。我们读海子的《面朝大海，春暖花开》，能够读出人生的“痛苦”，也能够读出活着的“幸福”，能够读出生命的“艰难”，也能够读出生命的“执着”……
　　
　　二、不“达”不“诂”的个性化阅读
　　
　　教材选入了陶渊明的《饮酒》（其五），其中“采菊东篱下，悠然见南山”， 是脍炙人口的千古佳句。王国维认为这是“以物观物，物我两忘”的“无我之境”，苏轼也曾盛赞道：“采菊而见山，境与心会，此句最有妙处。”所谓“境与心会”，就是静穆和谐的自然环境正与陶公纯静超然的心境相融，外在自然与诗人的情感和谐地统一在一起了。这种“境与心会”的体验和感触微妙复杂难以言传，连沉浸其中的诗人自己也一时说不清楚，所以他最后不得不说“此中有真意，欲辨已忘言”。因而也就自然而然地为读者留下了一片可以创造的艺术空白，使读者能够自由地进行联想和想象，进行艺术的再创造，《饮酒》诗之所以能够保持永恒的艺术生命正在于此。这就是“诗无达诂”的恰当运用，也是个性化阅读的有效实践。然而在教学过程中，有的老师、有的同学提出了“南山”到底是哪座山的问题，并为此争论不休，硬要作精确“达诂”之解，犯了和一位古人相同的毛病。“悠然见南山”，《文选》“见”作“望”。“南山”，有人确定为庐山。依此之见，改为“悠然望庐山”，虽然“因人论世”，精确“达诂”，但却是大煞风景，诗味俱尽。在个性化阅读活动中，一是表面“达诂”，实是“诂”而不“达”；一是不“诂”不“达”，用心理解，用心触动，深入领会，这样才符合审美心理活动的规律，从而产生出无穷的创造性，这样也才是更高层次上的“达诂”，才是真正意义上的“个性化”阅读。两种方法相互比较，相去不可以用里计。
　　又如我们学习李商隐的无题诗《锦瑟》，这是千古传诵脍炙人口的名篇，对于诗中的诸多典故和一些词语，我们都能准确把握和理解，但却常犯“诂”而不“达”的毛病。学生在理解了典故和词语的基础上阅读时，仍然感到它像海市蜃楼蓬莱仙岛一样，可以望见却无法触及。它意境迷幻而朦胧，如在梦中似入幻境，若即若离，很难完成“达诂”，但却无法否认和拒绝它所具有的迷人魅力和美的价值，可以引导学生尝试进行无穷的联想与再创造，实现“个性化阅读”。同时要提醒学生，诸如此类的古代无题诗，大多数是借助表现爱情形象展现古代的社会人生，感情极其细腻含蓄复杂隐晦，常常只能是“只可意会，不可言传”。李诗的最后一句就明言其意：“此情可待成追忆，只是当时已惘然。”生活在政治夹缝中的诗人，历经身世浮沉灵魂煎熬，满腔悲愤、愁怨郁结、万感涌动，心灵的颤抖迸发为诗歌形象，这要用也只能用心灵去体会，很难作也不需要作“达诂”之语。这微妙复杂连作者自己也难以说清的感情，我们一定要引导学生切忌钻牛角，如果硬要作“达诂”之解，对号入座，生搬硬套，只会是自找苦吃、硬作解语，不断碰壁。所以应该让学生清楚阅读就是这样，该清楚的地方就要细致入微，要用心“访”之“达”之，该模糊需要意会的地方则不必诂、不必解，有很多情况下要“不求甚解”。如果硬要为《锦瑟》诗勉强附会种种具体的事实，从诗人身上一一找到对应和佐证，就会陷入困境和悖论之中，这正是对“诗无达诂”的道理缺少理解所致，正是个性化阅读的一种缺失。
　　必须注意的是我们在“个性化”阅读教学中常常碰到这样的尴尬：我们一旦进入文本并对文本进行解释和理解，文本就会被不断地重新构建从而产生不同的意义。于是就有了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。然而现在的我们正处于一个自我空前张扬的时代，一个倡导创新的时代，同时又是一个浮躁而哗众取宠的时代，于是“个性化”的阅读过程中常常又出现了故做惊人语的令人啼笑皆非的文本解读。诸如小学生认为小女孩的火柴之所以卖不出去是由于价格太高，中学生认为《背影》中的父亲爬过站台是因为太懒而抄近道等等。
　　“诗无达诂” 是根源于文本的“留白”，而这个概念和接受理论中的“空白”一词是相通的。他们都指向文本中作者未曾直接写出隐含在字里行间未见之于笔墨的部分，为“个性化”阅读提供了可能性和自由度。但是我们必须意识到“诗无达诂”中还有“诗”在，“空白”之外还有“文本”在，而文本中已经写出来的部分是为读者提供了“重要的暗示或提示”，这一点常常被我们有意无意地忽视，其实这正是对“个性化”阅读的一种规范，避免我们出现以“刺”为“美”的荒唐和“父亲违反交通规则的”笑话。
　　不论是“诗无达诂”还是接受理论，都为我们打开了阅读教学崭新一页，但在实践的过程中也出现了矫枉过正的弊端。我们往往在自由的“个性化”阅读中，阉割了作家与作品的内在联系，使我们在阅读教学过程中过多地没有限制地进行个性化自由解读，取消了作品本身，远离了作家历史情景中的文本世界，因而就产生各种或令人瞠目结舌或令人啼笑皆非的误读。几乎取消了作品本身，使接受转化为脱离文本的凭空创造，甚至于可能沦为杜撰。 萨克雷说：“一部小说没有写出的部分恰恰是最有趣部分。”然而，如果没有业已写出的部分，那被认为最有趣的没写出的部分又从何而来，趣又从何而来？ “一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但他毕竟还是“哈姆雷特”，不会成为别的什么人，“诗无达诂”，“诗亦达诂”，惟其如此个性化阅读对文本的把握才不会渐行渐远，个性化阅读才能得到有效实践！
　　
　　（李林圃 上海 华东师范大学中文系215200）

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-11819037.htm