独白对话回应
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摘 要：从独白道德教育到对话道德教育是道德教育的一个进步，但是对话道德教育的不足导致在实际道德教育过程中出现了不少问题，因此，道德教育需要进一步走向回应道德教育。回应道德教育强调教师要回应学生的吁求，并承担起学生成人的责任，从而为学生创构一个良好的成人环境。回应道德教育的提出不仅顺应了语言发展的历史，而且也解决了传统道德教育中的诸多不足，因而是道德教育未来发展的一个重要方向。
关键词：独白；对话；回应；道德教育
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）03-0049-05
由于道德教育与人密切相关，道德教育的质量直接关系着学生能否健康地成长，所以，如何开展道德教育？开展什么模式的道德教育？这些问题一直受到人们的高度关注。从历史发展来看，尽管曾经出现了各种各样的道德教育模式，不过基本上可以概括为两种模式：独白式和对话式。虽然在当前，对话道德教育仍然受到人们热烈追捧，但是道德教育中出现的问题意味着，道德教育必须要进一步向前发展：从对话过渡到回应。
一、从独白到对话
探讨道德教育的走向，也就是探讨道德教育的未来发展，而未来不是横空出世的，而是与过去和现在联系在一起。因此，我们要探讨道德教育的未来走向，就必须要先来回顾道德教育的过去与现在。
道德教育作为教育的一个门类，其发展历程与教育的发展历史之间保持着高度的一致性。传统的教育模式主要是独白式（亦称灌输式），道德教育过去所采取的主要模式也是独白式。所谓“白”，就是陈述、言说之意，因此《玉篇・白部》中就说，“白，告语也”。“独”则有单独、独自之意。合而言之，“独白”就是单独一个人在陈述、言说。因此，独白在开始的时候主要表示发源于德国的一种以自言自语的方式来表出情节的戏剧，后来，又被当做戏剧、电影人物独自抒发内在情感和欲望的活动。人们之所以把传统的道德教育称为独白式的道德教育，就是因为老师教学时也是自说自话，课堂的进程就像舞台上演出的戏剧。教师是整个戏剧的导演和演员，剧情的发展完全由教师掌控；学生则是台下的观众和看客，只能被动地看和听。在传统舞台剧中，观众和演员的区别在于：观众被彻底排除在剧情之外，不能参与到剧情之中，更不能参与剧本的创作，而仅仅是一个可有可无的看客。学生在教学过程中的被动地位，严重降低了学生学习的积极性和创造性。因为就像演什么、如何演与观众无关一样，教师教什么、如何教与学生也没有任何关系，这就严重降低了教学的效果。更为重要的是，“独”不仅有单独、独自之意，还有专制、独裁之意，像《庄子・人间世》中所说，“回闻卫君，其年壮，其行独”，这个“独”就是独断专行之意。从这里我们可以看出：“独白”的自说自话当中包含着专制性。当教师以独断的方式对学生开展道德教育的时候，实际上教师就是作为至高无上的权威向学生发布道德命令，而学生则被当成了命令的接受者和执行者，“教育意志变质为专断，教育者从自身和他对学生的看法出发来实施他的选择和影响，而不是从学生自身的实际出发” [1 ]。根据独白道德教育的这些特征，弗莱雷形象地将其称为“压迫者教育学”。这种独白道德教育不仅有违现代社会的平等观念，侵犯了受教育者的平等权，因为“教育现代化的灵魂或者实质其实是教育的民主化” [2 ]，而且也不能实现道德教育的成人取向，因为它把人变成了没有生命力的、僵死的知识储存器，“由于灌输式教育的出发点是把人误解为客体，因此它不能培育弗罗姆所说的‘奢命癖’，反而却造就了其对立面的‘恋死癖’” [3 ]。
正是有见于独白式教育的这些不足，学者们在回顾发掘传统的过程中，开始利用苏格拉底的对话来重构教育理论，像马丁・布伯的《人与人》、雅斯贝尔斯的《什么是教育》，以及保罗・弗莱雷的《被压迫者教育学》都是这方面的经典著作。按照赫尔巴特等人的观念，“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德”，“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。谁否认了这一点，谁肯定并不真正知道何为道德，至少他在这里没有发言权” [4 ]。赫尔巴特的论述含义非常丰富，其所包含的一个重要含义就是：教育本身关涉教师与学生之间的关系。如何处理师生关系本身就有道德意义，因为师生关系构成了道德教育的环境，而环境对道德教育效果会产生至关重要的影响。也就是说，道德的教育离不开教育的道德。对话教育取代独白教育就是强化教育道德的结果。从表面上看，这种取代只不过是一种教育方式、教育方法的变化：教师在教学过程中不再自说自话，而是与学生进行互动，从而把学生由知识创造的旁观者变成参与人。如果对话教育仅止于此，那么它就难当弗莱雷所赋予的“革命”与“解放”的盛名。实际上，对话教育之所以是革命性的，乃是它颠覆了传统的师生关系，教师不再是教育过程中唯一的主体，学生由任由教师裁制的客体变成了与教师享有同等权利的主体，从而使师生之间的关系由“我―它”关系变成“我―你”关系，从而将学生从教师独裁专制压迫之下彻底地解放出来。师生关系这种革命性的变革充分地调动了学生的积极性和创造性，从而使教育由枯燥无味的单向灌输变成了兴味盎然的共同创造。
正是由于对话道德教育克服了传统独白道德教育诸多的不足，所以，对话道德教育受到了学者的热烈追捧，而未被充分地反思，从而导致对话道德教育的不足也在肆无忌惮地侵害着道德教育。第一，对话道德教育越来越形式化。本来对话道德教育的核心在于重构师生之间的关系，但是由于缺乏反思，从而导致形式化地理解对话道德教育，将对话仅仅当做一种教学形式。受到这种误解的影响，教师在教学过程中机械地套用所谓的对话形式，从而使得道德教育为形式所累，出现了各种各样的虚假对话，“如‘简单的是非判断’的对话、‘由师而生’的对话、‘预设过度’的对话，以及‘表演成分过重’的对话” [5 ]，严重地侵害了道德教育的效果。第二，对话道德教育导致道德冷漠。用“对话”取代“独白”是人类历史发展的一个进步，使得人类社会实现了由等级向平等的转变，伴随这种转变的是我们对待他者方式的转变。用齐格蒙特・鲍曼的话说，就是用“钢铁般的神经”代替“铁拳”，用宽容代替专制。因为教师与学生之间是平等的主体，所以，教师要对学生具有宽容精神。然而单纯的宽容是不够的，因为宽容存在滑向冷漠的危险，就像相声《我惯着他》所说的一样，宽容的结果实际上就是对他者的冷漠和不负责任。在现实生活中，确实出现了一些教师对于学生高度冷漠的实例：既有目睹学生打架斗殴而视而无睹的“杨不管”，也有在地震来临时置学生生死于不顾的“范跑跑”。这不仅极度地伤害了教师的道德形象，而且也严重地削弱了学校道德教育的效果。 既然对话道德教育仍然不能真正改善人们之间的道德关系，那么道德教育必须继续向前发展。
二、走向回应道德教育
对话道德教育的问题不是源自人们理解和应用上的欠缺，而是因为其内在的不足，所以，对话道德教育的问题不能通过完善它来解决，而是需要走向新的道德教育模式。在笔者看来，这种新的道德教育模式就是回应道德教育。
回应道德教育由“回应”和“道德教育”这两个词构成，而正是“回应”决定了它与独白道德教育和对话道德教育的不同，因此，我们要准确地理解回应道德教育就必须从“回应”入手。
回应作为一种言说活动，实际上是古已有之。在西文当中，respond虽然直到14世纪才进入英语，但是其历史渊源则可以追溯至古典拉丁语的respondere；在汉语当中，虽然回应作为一个合成词出现较晚，但是“回”和“应”则具有非常悠久的历史，而且它们也基本上包含了回应一词的主要含义。由此可见，回应作为一个词汇历史并不短暂。不过，尽管回应存在的历史比较漫长，但是真正给回应以高度重视，并从伦理道德的角度对其进行诠释的，当首推法国哲学家勒维纳斯。
在勒维纳斯看来，由于以往的哲学深受本体论的影响，人与人之间是肩并肩的关系，因为从本体论上看，每个人都有独立的起源，从而每个人都是一个封闭的孤立单子，人与人之间处于彻底的分离状态。在这种关系当中，人们之间尽管也会摩肩接踵，但最终仍会失之交臂，我会漠然地置他者的生死于不顾，因为他是他，我是我，从而导致社会的彻底冷漠。勒维纳斯觉得，人与人之间的关系并非肩并肩的关系，而是面对面的关系。当我们迈出家门，走向外部世界，我们就会和他者碰面，他者以面貌或脸的形式呈现在我的面前。就像人们常说“眼睛是心灵的窗户”一样，脸同样也具有表现、表达功能，我们内心的喜怒哀乐都会写在脸上，通过脸表现出来。正是脸的这种表现性，使得他者剥除了一切伪装和保护，赤身裸体地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表现出来的他者是一个失去了自我保护能力的寡妇、孤儿，他者通过面貌向我们发出吁求：“汝勿犯杀”，从而把自己的生死存亡托付给我们。面对他者的吁求，不论我们是否乐意，我们都必须作出回应，“言说就是对他者作出回应” [6 ]。勒维纳斯在这里是有意使用了双关语，当他讲回应的时候，实际上就是强调自我对他者的责任，因为责任（responsibility）和回应（respond）在拉丁语中拥有共同的词根，二者同根同源就决定了二者相伴而生，“你对脸的反应就是一种回应。不仅仅是一种回应，而是一种责任。这两个词（reponse，responsabilite）密切相关” [7 ]。在回应或责任关系中，他者变成了一个绝对的他者，他者不再像独白中那样低于我，也不再像对话中那样与我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人质，我不但要为他者的生死存亡负责，甚至要为了他者付出一切乃至生命。
从勒维纳斯的论述中我们可以看出，回应并不仅仅是一种言说方式，更是自我与他者之间的一种伦理关系：自我不是与他者共在，而是为了他者而存在，自我对他者承担着无穷无尽的责任。正因如此，回应道德教育也不简单地是一种教学方式，更是教师与学生在道德教育中的伦理关系。当然，围绕这种伦理关系，教学方式方法必然会发生系列变革。
既然回应意味着责任，那么在回应道德教育当中，就必然会高度重视教师对于学生的责任问题。道德自古以来就被看成是人的本质属性。像在先秦儒家那里，道德被看做人区别于世间万物、高出于世间万物最为重要的特性，“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵” [8 ]。因此，人们又把道德看做立身成事之本，“人无礼则不生，事无礼则不成” [8 ]。既然道德直接关系着人能否成为人，那么道德教育就不是成才教育，不是知识教育，而是成人教育，就是要把学生培养成一个真正的人，“道德教育从其根本旨归来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）” [9 ]。这也就意味着，学生走进学校，接受学校的道德教育，实际上学生就已经向学校、向教师们提出了要求：你们要把我培养成人。教师必须对学生的这种吁求作出回应，也就是必须承担起把学生培养成人的责任。如果学生没有成人，而是走上了歪门邪路，甚至违法乱纪了，那么教师是有责任的。虽然学生所犯下的错误并非是教师的过失所致，但是按照勒维纳斯的说法，他者所犯下的所有罪，都是与我有关的，因为他者已经将自己全盘托付给了我，他者犯罪就是因为我没有尽到自己的责任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同谋，我理所当然地负有不可推卸的责任。因此，为了学生能够健康地成长、成人，教师不能成为纯粹的知识灌输者，不能成为学生成长过程的旁观者，而是要真正地成为学生成人过程的守护者，教师不仅要为学生灌溉施肥，提供精神滋养，同时也要防止各种害虫的侵袭，而不是奉行没有任何实质内容的宽容，从而让学生在堕落的泥潭里越陷越深。
由于回应不是旁若无人的自说自话，也不是两个平等主体之间的沟通交流，而是对于他者吁求的应答，是对他者责任的承担，所以，回应不应停留在语言上，变成空洞的口头允诺，而是要落实到行动上，用自己实际的行动来担负起为他者存在的责任重担。因此在开展回应道德教育的过程中，教师不是一个口若悬河的布道者，而是全心全意为学生付出的责任承担者。教师用自己的一言一行、一举一动为学生铺设通向成人的道路，并时时关注学生是否偏离了他所吁求的道路，随时准备指出学生所犯的错误，帮助其纠偏，以免背弃了帮助学生成人的美好承诺。这也就是说，回应道德教育并不主要是通过课堂道德教育模式来展开的，而主要是通过亲身躬行的模式来展开的。在独白道德教育和对话道德教育当中，道德教育都被看成是一种知识的传播，是一种仅仅针对学生的教育，然而教师本身始终没有参与到学生成人的过程中来，对于学生的成长来说，教师不过是一个可有可无的看客，所以，教师的德行是无关紧要的。而在回应道德教育中，教师开始作为学生成人的责任承担者而参与到学生成长成人的过程之中，所以，教师本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必须以实际的行动来证明他的道德人身份，否则他就有名不副实之嫌。也就是说，在回应道德教育中，最为重要的，不是教师讲授了哪些具体的道德内容，而是他所有的教育活动是否符合道德，或者说，他所开展的教育是否是符合道德的教育。在回应道德教育中，学生所面对的教师，不再是一个傲慢的知识权威，也不再是一个平和的闲聊伙伴，而是一个平凡的道德榜样，他努力地在用自己朴实无华的行动改善文化环境，为学生们的道德成长提供滋养。 三、回应道德教育的价值
回应道德教育要成为道德教育的未来发展方向，不仅需要历史发展的逻辑根据，同时它还必须能够解决先前道德教育所遗留下来的历史问题。因此，为了说明道德教育应该走向回应道德教育，我们不仅需要对回应道德教育的内涵进行介绍，我们还要探讨回应道德教育的独特价值。
第一，回应道德教育的提出顺应了言说方式的历史发展逻辑。在人类社会早期，由于受到宗教神学的影响，人们认为真理掌握在少数人的手里，因此这部分人以人类导师的身份向人们发布真理，而普罗大众则被当做忠实的听众，因而这时的教育和言说主要采取了独白的方式。那时，如果普罗大众胆敢喋喋不休，那就会被看做对权威的侵犯，就会受到惩罚，甚至会像苏格拉底和布鲁诺那样遭受灭顶之灾。在现代社会中，伴随着上帝死亡而来的是权威的没落，没有人因为接受了上帝的恩典而享有至高无上的特权，所有的人都站在相同的起点上，都享有平等的权利和义务，因此，没有人能够独断专行地向他人发布命令，每一项决定的作出都必须建立在共同商谈、对话的基础上，而这导致对话理论在现代社会中大行其道，在政治、经济、文化教育等领域，对话都开始普遍流行。不过，如果我们细心地观察，我们将会发现，就在对话铺天盖地之际，回应已经悄然兴起。正如前文所言，勒维纳斯的贡献是在于他从哲学的高度把言说等同于回应，从而把回应当成了唯一重要的言说方式，并赋予回应以责任的内涵。实际上，他这些思想并非劈空独创，而是继承和发展了前人的相关思想，在他之前，有些思想家已经对回应作出了相似论述。像马丁・布伯在论述时就提到了回应，“真正的责任只存在于真正有回应的地方。对什么作出回应呢？对某人发生的事情作出回应，对所见、所闻、所感作出回应” [1 ]；“责任不是一种从外部强加在人身上的义务，而是我需要对我所关心的事情作出反应。责任与反应具有同样的根基：反应=‘回答’；负有责任意味着准备作出反应” [10 ]，这里的“反应”就是勒维纳斯所讲的回应。从历史过程当中我们就可以看出，回应是独白、对话之后第三种重要的言说方式，并且日益受到思想家们的重视。
第二，回应道德教育解决了教育中争论不休的主体问题。对于教育和道德教育来说，主体问题一直都是个非常复杂的问题，长期以来没有得到妥善解决。道德是以爱和尊重为基础的，而爱与尊重是以确立他者的主体地位为前提的，一个自我的附庸和奴仆不值得主人爱和尊重，因此，以道德作为教育内容和建构目标的回应道德教育同样也离不开确立学生的主体地位。在传统的独白道德教育当中，教师处于主体地位，是教育过程中至高无上的权威；学生处于客体地位，是教师发号施令，加以征服改造的对象，彻底地被看做教师的附庸。也正因如此，弗莱雷把这种教育称为“压迫者教育学”，“压迫者的兴趣在于‘改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状’，因为被压迫者越是可以被引导区适应这一状况，他们越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制” [3 ]。正是为了打破这种主客对立的教育模式，把学生从教师的压迫下解放出来，实现现代人所追求的平等关系，教育学开始引入现象学中的交互主体性理论，而对话道德教育的前提就是建立在这样一种交互主体或双主体的基础之上，因为只有两个平等的主体之间才能顺利展开一场对话，如果一方拥有特权，那么对话就无法进行下去。然而两个平等的主体之间是一种并列关系，二者不但无法达到统一，甚至会走向冲突，前者的结果是冷漠，后者的结果是斗争。正是为化解这一矛盾，后来人们又对其进行了各种变形，但是都没有真正解决这一矛盾。前面各种教育之所以会产生问题，就是因为它们都被当做了一种权利的主体，主体之间为了争权夺利而走向分裂甚至冲突。在回应道德教育中，教师与学生虽然同样居于主体地位，但是他们已经不再是两个势同水火的主体，而是两个相互依赖的主体：责任主体和权利主体，在道德教育过程中，学生是无声的命令者，而教师则是积极的回应者，是责任的勇敢承担者，二者之间不但没有冲突，反而相互支撑。
第三，回应道德教育真正突出了“育人为本”的教育理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出要“把育人为本作为教育工作的根本要求”，强调在教育过程中要“坚持以人为本”。“育人为本”对于道德教育具有尤其重要的意义，因为像一些自然科学教育虽然是成才教育，但是未必是成人教育，因为一个具有丰富自然科学知识和科学技能的人也可能是一个生产的工具，但却不是一个真正意义上的人，而道德教育则与成人密切相关，道德教育的成败将会直接影响学生能否成人。道德教育是否能够成功其中一个非常重要的因素就是教师心里是否装着学生，是否把学生当做人来对待，心里是否怀有把学生培养成人的责任感。在独白道德教育当中，正像弗莱雷所说的那样，学生根本就是一个客体，就是一个知识的储存器，因而学生已经从人被降格为物。虽然在对话道德教育中，已经肯定了学生的主体地位，学生已经被当做了一个独立的人，但是这个人与教师之间是一种“肩并肩”的“共在”关系，因而二者具有本体上的独立性――“我是我，他是他”，彼此外在。虽然教师和学生具有职业上的关联，但是内心当中却存在着无法跨越的鸿沟。这就决定了教师不可能打破自身封闭的圆圈，为了学生的成长成人而真正地走进学生的内心，去为学生的成长成人担责，而这恰恰也就是对话道德教育中充满着形式化和道德冷漠的原因之所在。回应道德教育突破了师生在传统独白道德教育中所形成的压制关系和对话道德教育中所形成的共在关系，把师生关系看做“为……而存在”的回应关系，也就是说，教师是为了学生而存在的，不仅是为了学生的成才，更是为了学生的成长成人。为了回应学生的吁求，兑现自己的责任承诺，教师必须时时刻刻把学生放在心里，全心全意地为学生付出。
第四，回应道德教育转变了传统的道德教育模式。虽然回应道德教育不单是一种道德教育的模式、方法，而主要是一种道德教育关系，但是师生关系的变革必然会反过来影响教育模式的变革。在独白道德教育中，道德是一种单向的知识传递，教师以灌输的方式把道德知识传授给学生。在对话道德教育中，道德知识不再简单地由一方流向另外一方，而是教学双方的共同开发和创造，或学生在教师的指导、启发下发现道德知识，而其典型的形式就是苏格拉底的“精神助产术”。这两种道德教育模式之间虽然存在着专制与民主之间的巨大差别，但两者存在着共同的缺陷：把道德的教育培养看做一种纯粹课堂式的语言运作或知识教学，忽略了道德培养的环境因素和实践性。回应道德教育突破课堂的局限，真正把道德教育渗透于日常生活中，教师通过对于学生吁求的回应和担责，不仅为学生树立了生动的道德榜样，同时也为学生创造了一个良好的道德环境，学生生活在这样一种道德环境中，必然会受到潜移默化的影响，从而使道德教育不再是枯燥的知识灌输和夸张的形式表演，而是润物无声的体贴关怀。
正是因为回应道德教育的提出顺应了历史发展的逻辑，且其自身具有独特的价值，所以，我们必须对回应道德教育进行更加深入地研究，从而为解决道德教育中存在的诸多问题，提高道德教育的实效性作出积极的贡献。
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