在线客服

咨询热线

把握挖掘解读

作者:未知

   解读文本是所有阅读都必须经历的过程,它有着相当复杂的牵制因素,其中涉及到个人的文化层次、生活背景,学习的接受能力、方式和程度,以及情感、世界观等,只要其中任一因素不同,對文本的理解就会有差别,而如同“世界上没有两片完全相同的树叶”一样,世界上也没有两个在以上因素中无差异的人。因此,同坐在一个教室里的数十名学生,他们在阅读语文教材时,收获也一定是有区别的,这就是文本阅读的个性化。
  初中生的阅读能力普遍不高,基础好一点的,在小学高年级会学到一些初级阅读技巧,基础薄弱者,只会像家庭主妇追剧般,看懂故事情节。于是,初中教师所要承担的责任便会更大,从基础到详解,再到精通,必须针对学生学情,进行有计划有方法的引导。我认为,其中三个步骤是非常重要的,即诵读把握整体,深度挖掘留白,论世多元解读。
  一、诵读感知,把握整体
  在长期的教学实践中,我发现诵读感知文本的方式,比较适合七、八年级的学生使用,尤其七年级学生,他们的阅读基本为浅阅读,在尚未掌握较多的阅读技能之前,齐读、自由读、赛读、表演读等外在表现的形式,都更能让他们在兴趣和内容的吸收上收益颇丰,而随着年级的增高,学生的诵读形式便越为内敛,九年级时,问读、评读和默读的效果会更好,所以诵读多用在七、八年级。
  在指导和组织各种诵读,以整体把握文本时,我也会特别注意用问题作引领,引导学生向成熟的诵读发展。有的教师在让学生自由朗读时,只是要求他们了解文章大意,我认为这是远远不够的,不论使用哪种方式诵读,都应有教学设计,依据学生阅读能力,确定一个目标,最常见的做法是,给出若干个具体有梯度的问题,引导学生有方向性地思考诵读。
  七上二单元第六课《往事依依》,是一篇语言优美、感情真挚的回忆性文章,鉴于学生年龄和文章体裁特点,朗读便成为了本文教学目标的指向之一。在整体感知课文时,我设计了两大引导问题:
  1.文中写了哪几件事,请概括;这几件事是如何联系起来的?
  2.请大家有感情朗读文章的首段和尾段,说说两自然段在文章结构上的作用是什么。
  让学生在多级别的诵读中解决:首先看懂、记住问题1,带着问题用自己喜欢的方式诵读全文:可以自己边读边想边写;也可以跟同桌合作,每人一段,边读边讨论;还可以自嗨式手舞足蹈读……。读着有疑惑的,反复多读几遍,细细咀嚼;读着有味道的,回头调整语气、语调、情感,再品味重读等。经过这样的诵读引导,既延续了小学时的有声诵读理解文意的方式,又促进了学生的读思能力,有衔接也有进步。
  二、填补空白,深度挖掘
  语文文本中通常都会有不少的留白,对于一个主题,作者写作时不可能事无巨细,每个层面,每层含义都写全,有时作者也会故意留下虚空,形成一种遐想和回味的美,所以空白处需要阅读者自行去填补感受,才能够对全文有一个较为全面或深入的理解。教学时,不必留白处都补白,而是有选择地使用那些能够直接或经设计后,能为实现教学目标服务的内容,通常我会让学生揣摩语言,运用联想、想象等,各抒己见,不求达到同一高度,也不要求统一思想,但须言之有理,三观不偏离正轨,并围绕语文课程展开。
  九上17课《桃花源记》中留白太多:渔夫答完桃源中人的问讯后,桃源中人“皆叹惋”,叹惋的内容没具体说明;渔夫将要离开时,桃源中人交代:“不足为外人道也。”原因也需要读者思索;渔夫离开时“处处志之”,结果再往寻,却“遂迷,不复得路”,留下想象空间;文末刘子骥规往未果病终,“后遂无问津者”,原因也有待探究……。这些内容的清晰化,对于读者理解文章主题都是很有帮助的。因此在第二课时,我在引导学生读词品句,初探桃源基础上,展示背景,再探桃源,前一环节学生一般还看不到留白处,后一环节便有了较大可能,我先让学生结合背景读课文,提出他们的疑惑,然后我再在生生合作的回答中,启发牵引到留白问题,或给予留白问题的补充。如我补充了一个问题:现在我们都说:“世界那么大,我想去看看。”可为什么桃源中人不想跟外面的人有交集,嘱咐渔人:“不足为外人道也。”他们不想出去,也不想别人进来,这是为什么?在另一个基础较好的班级,我还专门设计了一个“寻找留白,读懂陶元明”的环节,那就更深入,更透彻。
  三、知人论世,多元解读
  “知人论世”是孟子提出的一个观点,指的是阅读文学作品时,要了解作者的思想生平,如此才能比较客观地厘清作品的思想情感。我们在教学中一般不跟学生提得这样深奥,但肯定会这样去做,对于作者为名家的课文,通常都会在开始上正文之前介绍作者以及写作背景,目的是为后面的研读课文做好铺垫。但这样“不管什么时候用上,总之前面已经介绍过了”的教学设计,我感觉过于笼统,过于指向不明,会削弱学生对文本的理解深度,达不到这一铺垫应该可以达到的高度,所以在需要的时候才介绍。如上文的《桃花源记》,就是在第二课时的第二环节,当学生难以理解那些留白的时候,用时代背景一对比,教师稍加点拨,学生很快就明白了。所以,“适时铺垫”成为我引导学生“知人论世”时的一个基本做法。
  而在这一过程中,学生极可能会产生各种不同的见解,教师难以把握其中的度。我感觉只有“人文结合”,才会比较客观,才可能让学生获得进步。所谓“人文结合”,就是首先考虑人,即学生,他处在一个什么样的水平,所解读的结果与教参或文本已被后人探究出来的结果之间,存在多大距离,这个距离是不是还可以缩短一点,学生的解读是否具有较强的合理性等。其次是考虑文本,我们时常会见到,自己的作品被各种人脑洞大开,解读出作者也意想不到的、太多元化的情况,这是文学鉴赏的一个规律性现象,但在初中语文学习中,学生的理解有时会偏激、牵强、矛盾,教师要注意引导,尤其是比较隐匿的情形,教师要洞悉,将偏激的捋平顺,将牵强的合理化,将矛盾的化解,于是学生那些受到限制的多元理解,就会慢慢变得合情合理,在表述时也就会言之成理。
  以上三个比较重要的教学环节,在具体的教学实践中,在运用纯熟的教师手中,可以千变万化,时而明显,时而含蓄,时而串联叠加,时而拆散整合……,进行各种的调动整合,但无论怎样变化,教师都应当从学生的学情出发,从所教学的文本着眼,根据课标提升,更应当从实践中不断反思、总结,以持续提高自己的运用能力。有人说,教学是有模式的,但若获得一个模式后便亦步亦趋学习运用,并因此一劳永逸的人,是懒惰。非常认同这一点,作为教师,既是教给别人怎样学习的素养传播者,更应是活到老,学到老的身体力行者。
  此文是课题“基于研究性阅读培养初中生语文素养的实践研究”(课题编号:tjkczzdlx2017003)的成果之一
  作者单位:江苏省泰州市口岸实验学校(225323)
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-14888706.htm