高中阅读教学设计中进行语言运用与思维提升的研究
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一、问题的提出
在语文课堂教学中，我们常常发现，看似很热闹的课堂，实际却是低效甚至无效的。比如“讨论泛化”：不管三七二十一，小组讨论了再说。其实，讨论什么很关键，也就是说必须有值得探讨的问题和内容。在没有必要讨论的问题上纠缠不休，势必造成课堂效率的低下。再比如，“最式”提问模式化，最感动你的是哪一节？写得最好的是哪一段？“最式”提问，如果缺少教师进一步的设计、引导，容易使学生陷入公说公有理，婆说婆有理的境地。于是阅读课就成了分享个人理解的交流会，而老师也只起到了说说串讲词的主持人的功效，这样的语文课堂，效率是否低了些？还有一种课，老师设计了许多问题，学生轻而易举地回答了老师的问题，老师也颇满意学生的答案，课堂推进似乎是流畅的。然而，仔细揣摩却发现，老师设计的问题简单化、浅表化，缺少对学生的高阶思维能力的培养。于漪老师认为语文教学应以语言和思维训练为核心。她认为语文教学的核心是从学生实际出发，按照教学大纲要求，对学生进行语言训练，教师在对学生进行语言训练的同时，必须大力发展学生思维的能力。[1]由此可见，之所以会出现种种热闹而低效的课堂，往往与教师在教學设计中缺少对语文课程性质的正确认识和理解，尤其是忽视学生的语言运用和思维提升有关。
新课标指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”[2]因而，对学生进行语言文字运用能力的培养是语文课程的主要内容。新课标同时指出：“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”这里所指的语言运用不是指让学生在课堂上发言时间多一些，而是需要教师在教学设计之初便具有正确的起点、理念，进而寻找、创设积极的语言实践活动，探索语言发展的规律，使学生自主建构个人言语经验，提升思维品质。以下就高中阅读教学设计中进行语言运用和思维提升的实践，简述我的思考。
二、高中阅读教学设计的基本理念
1.重“学情分析”与“语用意识”的设计起点。
在教学设计上首先要注重“学情分析”，这是语言运用和思维提升的起点。比如初高中不同教材都有《老王》这篇课文。程翔老师在上《老王》一课时，面对初中的学生，囿于学生的认知经验和生活阅历，对作者的“愧怍”做了直截了当的讲解：这是一个知识分子良心的表现，这正表现了杨绛品德的高尚。[3]而郑朝晖老师在上《老王》一课时，特别重视引导学生关注“特殊的语用”现象，从而把握作者和老王的情感“错位”，进而深入理解作者“愧怍”的真正意蕴。[4]这对于高中学生来讲是适切的。因为，处于高中阶段，随着言语经验和语言敏感能力的提升，学生能够以这样精细的阅读方式进入文本。当我在上这篇课文时，发现有几位学生都在预习中提出这样的问题：作者对老王临死前送鸡蛋香油时的外貌刻画是否太恐怖，有点不合乎人情？为什么她这样写？由此，抓住这个问题，引导学生发现文本中体现作者与老王之间情感隔膜的语言。因此，学生所处学段、认知层次、思维能力的不同，在教学设计上就可以有很大的不同。
就语文学科的本质特点而言，“学情分析”还应与“文本解读”相互结合。在实际课堂教学中，不少教师要么忽视“学情”，耽于自我个性的解读;要么一味强调学生主体意识，忽视自身对文本的解读。而对文本的解读，也大多从作家生平、创作背景等外部因素开始解读，比较少从文本语言形式、结构思路等内部因素进行解读。于是在教学设计上也必然会呈现出过于强调人文性，忽视“语言”，忽视文本个性特征。进一步说，如果要真正落实语言运用与思维提升，恐怕不可缺少的是要有“语用”的意识。
何为“语用”？这既可以理解为语用学的专业概念，也可以理解为课程标准“语言文字运用”的缩略用语。我们根据语文课程与教学的实际，将“语用”解释为语言使用者在具体语境中有目的、有讲究、有效果地使用语言文字。[5]语用意识是指教师需要具备一定的语用学知识，关注语用策略，了解使用语言的基本规则和方法，并有意识地运用到文本分析中。王宁教授认为：到了高中阶段，母语的初步语感已经形成。要想改变语感的品质，必须有一定的语理来调整。语理是对语言现象的理性认识，把语言现象提升到规律，就产生语理。[6]语用学知识可以看作是一种语理，它是语言运用的理论基础。语用学研究的是说话人意义、语境意义、言外之意。教师具备一定的“语用”意识，能更好地提升自身文本细读的能力，从而充分把握“这一篇”作品的特点。比如郑朝晖老师的《老王》就抓住了文章中的一段对话：杨绛问老王“这是你的家吗？”老王答“我住这儿多年了。”他认为这段对话，老王明显违背了语用策略中的“合作原则”，实际上表达了远比字面意义更丰富的内容。[7]郑老师的分析文本中，有强烈的“语用意识”，因而能使文本分析走向细处、更深处。
再比如《黄州快哉亭记》，以下是摘自网络的常见的文本分析：
文章将写景、叙事、抒情、议论熔于一炉，借用典故并加以发挥，把快意之情写得淋漓尽致。作者借物抒怀，本意并不在提倡士人远离尘世、自寻其乐，而在以旷达之情来慰藉不得意的士人，希望他们能胸中坦然，生于世而无往不自得。此外也应注意到，作者的快意之情中含有不平之气。
如果关注到文言文“虚词”在具体语境中的情感表达，我们可以做这样的文本分析：
文中“自得”“自适”“自放”都有“自”，强调了快乐源于自我的内心，也就是“不以物伤性”，这就是苏辙坦然、超脱的快乐哲学。由“盖有讽焉”到“而风何与焉”到“何适而非快”再到“乌睹其为快也哉”虚词带来的语气越来越强烈，也是情感越来越强烈的外化。这里既有自适之情，言外又蕴藏的是作者的不平之气。
关注到文本语言的特殊现象，结合具体语境做文本细读，这就是教师应具备的“语用意识”。有了这种“意识”，教师才能在教学设计中真正激发学生的语言运用和思维提升。 当然，“语用”意识并非是将文本语言进行琐碎的分析，甚至是仅仅将其作为语料进行语言训练，而应注重语言内部与整体的联系。正如詹丹教授所认为的：注重解读文学文本的多个层面，强调整体视野下文本各部分间的关系，具体作品具体分析，以充分把握“这一篇”作品的特点。[8]
2.从“语言解构”到“言语建构”的设计过程。
语言运用过程，是对语言运用规范的体验和认识过程，也是个体言语经验的形成过程，是思维的发展与提升过程。语言学家索绪尔认为：“语言”和“言语”是不一样的，语言是社会成员共同用来交际和交流思想的工具;言语则是个人运用语言的过程或结果。[9]高中学生的阅读应该从规范化阅读走向个性化阅读、思辨性阅读。语言运用是思维提升的重要途径。反过来，思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性可以促进语言运用能力的提高。在设计上，基于学生日常语言经验、语言知识、语言积累，要善于对已经形成的语言系统进行“解构”。“解构”的过程能直接激发学生思维，使其走向灵活性、批判性和独创性。进而重新建构个体言语经验，从而获得进一步的思维提升。从这一点说，教师在教学设计时就要具备从“语言解构”到“言语建构”的设计过程。
从“语言解构”到“言语建構”要善于挖掘文本异常言语。比如《回忆鲁迅先生》，在对文本进行梳理，整体理解后，可以设计这样的问题：其夫端木蕻良看了此文后，鄙夷地笑起来，说：“这也值得写，这有什么好写的？”的确，有人也认为这篇文章结构松散、语言冗余，你对此有何看法？请寻找文本依据来佐证你的观点。这样的问题设计能使学生关注到萧红语言的独特性。正如鲁迅对萧红所评价的：女性作者的细致的观察和越轨的笔致，又增加了不少明丽和新鲜。这种“越轨的笔致”如何引导学生分析体会呢？在教学设计上就要设计能引起学生认知冲突的问题，常规的散文语言分析大多是分析语言使用的妙处，而这一问题的设计背道而驰，利用他人评价，冲击学生的日常阅读经验，激发学生的思考，促使学生能重新审视文中独特的笔墨，提升了学生思维的批判性。
从“语言解构”到“言语建构”要善于发现句段之间的异常搭配。比如课文《世间最美的坟墓》。这是一篇外国作品，我查阅了德语原文和两种译本，就发现了许多不同的译处。因此，涉及到译者的问题，研究单个语词可能不太合理。然而，研究词与词、句与句之间的搭配关系是可以尝试的，因为语句结构是来自于原作者的。词语的搭配无外乎两种：一种是正常搭配，即符合一般语法规则、逻辑规律、语义特征和语用习惯的搭配。正常搭配重在语言表达的准确。一种是异常搭配，即超出这些条件限制的搭配。异常搭配重在语言表达的艺术性。标题中“最美”的“坟墓”无疑是具有异常搭配的特点的。从常理上看，坟墓一般不用美来形容。但这样强行组合在一起就有了一定的修辞意义，给读者新鲜感。作者茨威格对托尔斯泰的敬仰、赞颂是显而易见的，对于高中学生来讲，读出这样的情感应该比较容易，甚至不需要老师的指导。可是，仅仅是这样一种感情吗？真正地把握作者情感必须从精细地品味语言中读得。类似的异常搭配还有“逼人”“最后留下的、纪念碑式”与“朴素”的搭配、“最美的、给人印象最深刻、最感人”与“没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭”的搭配等。异常搭配在语义上表现为表层语义和深层语义不一致。作者的内心，有时候就是通过这些“令人错愕”的搭配关系中表达出来的。在文中，作者不仅仅是要表达对托尔斯泰的敬仰，更表达了对朴素、自然、宁静的理想世界的肯定和对趋附声名、追求奢华、喧嚣嘈杂的现实世界的否定。这两种交织的情感隐藏在其中，所以，这是一篇平淡其外激情其中，更是理性其中的散文。
异常搭配在课文中是比较常见。比如史铁生的《合欢树》那一句“悲伤也成享受”。一开始，你可能会觉得这句话不合事实，搭配有问题。我们一般讲享受总是搭配快乐、成功等等，悲伤怎么也成一种享受了？其实，这是作者独自一人回忆往事，想起和母亲一起生活的点点滴滴，借合欢树想到了生命的成长与体验，从而产生一种享受感，所以，悲伤也成享受。再比如杨绛的《老王》描写老王“像棺材里倒出来的”，再搭配那句“说得可笑些”显得如此异常，似乎作者的描写太冷漠，然而恰恰是这样冷冰冰的描写暗含了当时作者与老王之间的感情的隔膜。由此可见，异常搭配的语言形式恰恰是情感的迸发点。发现这些异常搭配，分析这样的异常搭配的语词结构与作者心灵之间的关联，往往就能更深层次地理解文章主旨，才会读出一个立体的真实的活生生的作者。
教师秉持从“语言解构”到“言语建构”的设计理念，能使文本分析走向细致深入，能激发学生解构固有的日常阅读经验，从而建构起更进一步的专业阅读经验，真正达到语言运用和思维提升的目的。
3.创设“积极的语言实践活动”的设计途径。
从“语言解构”到“言语建构”的设计理念具体到教学设计的途径，就要创设“积极的语言实践活动”。新课程标准指出，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。郑桂华老师认为：积极的语言实践活动应该以真实的生活阅读为“模板”去设计阅读教学活动和任务，让学生在完成真实的语言实践中激发阅读兴趣，在获得信息的过程中认识信息传达的特点，在阅读喜悦中感受语言风格，建构语言素养。[10]根据我的实践，可以有以下几个设计途径：
【情境演绎法】 即通过具体情境的设计，使学生设身处地的去思考分析语言风格、文本特征。举例来说，课文《项链》，在教学设计上一般先是对情节做梳理概括，往往会概括为：借项链、失项链、赔项链、得知项链是假的这样的五个部分。接下来我们可以设计这样的活动：如果你是编剧，导演需要你改编《项链》且必须在五个部分中改变其中一个部分或一处语言，你会怎么改？这样设计的意图是使学生通过情节的改编，激发创造性思维，同时发现原著中情节设置、细节语言等方面的巧妙用意。类似的还有课文《秋水》设计：当庄子遇到伯夷，他会如何说？课文《鸿门宴》设计：假设在鸿门宴上，你是其中任何一个人，请模仿他们的语气，写一篇宴会上的祝酒词。课文《最后的常春藤叶》设计：试从老贝尔曼的叙述角度写一个微型小说，可适当改变情节，需凸显你所要表达的小说主题等等。夏丏尊认为，鉴赏的第一条件，是把“我”放入所鉴赏的对象中去，两相比较。一壁读，一壁自问：“如果叫我来说，将怎样？”实际上，情境演绎法就是把“我”放入所鉴赏的对象中去，使学生能贴着文本的思维逻辑，展开合理的推理、想象、判断、品味，从而达到语言运用与思维提升的目的。 【省略补充法】 历来文章家讲究为文的“含蓄”。所谓“含蓄”是把重要的该说的部分故意隐藏起来，或说得不显露。补充分析法就是要把省略的内容补充完整，从而分析赏析其语言的精妙，以及省略背后的写作意图。
比如《項脊轩志》结尾：庭有枇杷树，吾妻之年所手植也，今已亭亭如盖矣。作者把睹物思情，对亡妻的悼念省略了，简洁而含蓄。这是意义的省略。课文《秦晋崤之战》的全文省略了秦晋殽之战的战斗场面，而是写了蹇叔直谏未成、蹇叔哭师、王孙满观师、弦高犒秦师等场面，围绕蹇叔论战展开，以秦军东征活动始末为线索，从各个侧面印证文章开头蹇叔对这场战争的论析。因为作者意图不在叙战，而在论战。这是事件的省略。
类似的课文还如：《项链》十年还债生活的略写、《最后的常春藤叶》中省去了老贝尔曼在雨夜中画叶的情节、《想北平》不写北京著名景点、《白莽作〈孩儿塔〉序》中只简单概述诗人白莽的诗作特色……从作家层面考虑，“省略”往往有两种意图：把不必说的删去或把该说的故意隐藏。在教学设计中，可以把这些“省略”补充出来，引导学生进行文本比较分析，为何作者在此处“省略”，从能进一步理清文章行文的侧重点、文章的脉络，探究作者的写作意图。在这样的省略补充中，促进学生发现问题，提升学生思维的思辨性和创造性，从而提高学生语言的敏感度和运用能力。
【版本比较法】 即通过文本不同版本的比较，发现蕴含其中的文本价值，提升学生思维分析能力。比如课文《我所认识的蔡孑民先生》，在1981年冯友兰著《三松堂自序》中也有写到蔡元培，甚至是几乎一样的文字表达：门口也没有传达的人，我就推门进去，房子里中间挂了一个大幔子，我掀开幔子，看见蔡元培正坐在办公桌后面看文件。我走上去，他欠了一欠身，问有什么事。我把信交给他，他看了，笑笑说：“好哇，好哇，能够出去看看好哇。”我说：“那就请校长批几个字吧。”他提起笔来就写了两个字：“照发。”我拿到他的批示到文书科，看着他们办好证明书，我拿着证明书就走了。
利用《三松堂自序》中的一段文字进行版本比较。我们会发现同样是在写开证明这件事，课文中多了这么一段话：门虚掩着，门前没有一个保卫人员，也没有服务人员，我推开门走进去，外间是一个大会客室兼会议室。通往里间的门也虚掩着，门前没有秘书，也没有其他职员。这多次重复的“没有”是有言外之意的。“没有”背后恰恰是隐含着当时普遍的“有”。校长就是官，官就是应该“讲排场”“摆架子”的。在第四节中一同学认为冯友兰冒然去开证明是“越级”的行为，要“处置”的。这里就可以看出当时人们的等级观念是很重的。“越级”背后反映的是这样的社会现状：人们普遍的尊卑意识分明，视学途为仕途。尤其作为北大校长，更是应该地位显贵的。这“没有”正是在与别人的比较中凸显蔡先生境界之高。说“没有”看似废话，其实正是说明别人都有，而蔡先生没有，这就不是废话了。学生能通过比较发现其中异乎寻常的语言表达，从而咂摸出作者对时代隐含的批判。
类似还有：课文《促织》与吕毖《明朝小史》的故事原型比较，《促织》在《青柯亭刻本》与《铸雪斋抄本》的异同比较，《白莽作〈孩儿塔〉序》鲁迅原文手稿改动处的比较，《套中人》《荷塘月色》《荷花淀》删改本与原本比较，《项脊轩志》《赤壁赋》《劝学》台湾版教材与大陆版教材的比较，《在马克思墓前的讲话》《最后的常春藤叶》《瓦尔登湖》不同译文版本的比较。其实，有些课文还可以通过教师自身对其进行删改，积极创设版本，进行比较。比如：《阿房宫赋》首段可以做这样的删改：六王毕也，四海一也;蜀山兀也，阿房出也。三百余里，隔离天日。……盘盘囷囷，蜂房水涡，不知几何。长桥似龙，复道如虹……删改版本刻意造成四字整句的形式，以此让学生朗读、品味，并非整齐的句子就是好的句子，而句子的长短、整散，不仅与诵读的节奏有关，还与所要传达的意味有关。
版本比较法能使学生从无疑处生疑，有助于学生打破日常阅读经验、惯性思维，构建起学生细读文本的阅读支架，从而挖掘文本真正的文学价值，而在这个过程中可以不断强化语言运用和思维的提升。
【评点点评法】 在教学设计中，我们常常只是将名家评点作为赏析文本的一个佐证、一个结论。这样做固然为分析文本提供了立论依据。然而对于学生思维品质的提升，作用不大。实际上我们可以利用名家评点，让学生点评名家评点，这样可以激发学生从鉴赏的角度，分析文本，使学生能不囿于前人说法，形成独立思辨的思维方式。比如：《采薇》一诗，王夫之曾评价：往戍，悲也;来归，愉也。往而咏杨柳之依依，来而叹雨雪之霏霏，以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐。（《薑斋诗话》）借王夫之的说法，可以问学生其说法是否妥当。学生就会发现，“杨柳”这一意象，本身就是中国古典诗词中，代表离别之情的文化符号，并不属于“乐景”。结合末章“我心伤悲，莫知我哀”，回来之情也并非是愉悦的。也就是说，不是所有的凯旋都是欢欣鼓舞的，战士归来情感是复杂的。再结合整首诗：通过回忆“采薇”，来表现战争生存条件之艰苦、远戍思归之情以及战斗的频繁流露的厌战与卫国的矛盾之情。这末章的“昔我往矣，杨柳依依，今我来思，雨雪霏霏”既不是“以乐景写哀”，也并非“以哀景写乐”，它更多的是借助画面的组合，来表现时过境迁，时间的流逝，生命的虚耗，在今昔的对比中，表达战士内心的悲凉和感慨。在分析文本语言时，若能从名家评点出发，进行评点，长期以往，可以让学生养成一种良好的思维习惯：不是一味匍匐于名家评点中，而是能用较为理性的思考去赏析名家评点。
三、启发与再思考
语言运用与思维提升是不可分离的语文学习的整体。在高中阶段，教师进行阅读教学设计时，需要有“学情分析”和“语用意识”，这要求教师一方面可以通过预习、学案、交流等途径了解学生的知识架构，把握学生“已知”“自以为知”和“未知”阅读经验;另一方面需要具备一定的语用学知识，对文本能有一定的语言敏感度，努力提升教师自身的文本细读的能力。在具体设计时，要善于唤醒学生的日常生活经验，在听说读写等语言实践活动，解构以往的阅读经验、语言规范，从而将不自觉的语感转化为自觉性的语理，在语言运用中获得思维提升。
当然，笔者关于高中阅读教学设计中落实语言运用与思维提升的探索，只是初步的肤浅的实践经验，需要进一步加强理论学习，并在具体设计途径、策略等方面进行进一步思考和研究。
参考文献：
[1]于漪.于漪全集3语文教学卷[M].上海：上海教育出版社，2018（204）.
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[6]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，2018（1）.
[8]索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1980.41.
[9]郑桂华.理解并开展积极的语言实践活动[J].语文学习，2018（1）.
[10][11]夏丏尊，叶圣陶.文章讲话[M].北京：中华书局（112）（33）.
[12]冯友兰.三松堂自序[M].北京：北方文艺出版社（270）.
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