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从现代、后现代到别现代主义

来源:用户上传      作者:魏江北

  1978年以后的语文教育发展先后受到西方现代主义思潮和后现代主义思潮的影响而形成了不同的范式。然而,中国的现代化进程并不能与西方现代化理论完美配合——中国并不是在完成去前现代化之后实现现代化,而是在未完全摆脱前现代因素的同时开始现代化进程,在现代化未完全实现时接着受到后现代思潮的影响,因此形成了一种前现代、现代与后现代杂糅的社会形态,也即王建疆教授所提出的“别现代”。反映到语文教育上就表现为现代主义教育与后现代主义教育理念、方式的并存,也就是别现代的教育形态。在语文教育范式转型的过程中,我们发现现代主义与后现代主义各有利弊,两者共同存在于当下的语文教育中。因此,我们应该采用别现代主义的理念,以自我超越主义和自我更新主义为理论指导,以中国语文教育的现状为立场,审视从传统到当下的语文教育,对别现代的语文教育进行改造、更新、超越,从而实现真正的现代语文教育。
   一、现代主义的语文教育
   现代主义有多重内涵,本文认为现代主义是西方资本主义社会在现代化进程中推崇的一种价值观念即推崇科学技术与理性、讲求效率和成功的实用主义思想观念。受到现代主义思潮的影响,课程研究和开发也表现出追求科学、理性、控制、效率和结果的倾向。一方面,博比特、泰勒等人追求科学化的方法,创建了课程研究的技术——控制取向的模式。其中泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程开发的四个基本问题:学校应该达到哪些教育目标;学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标;这些经验如何才能有效地加以组织;如何确定这些目标正在得到实现。这四个基本问题成为了现代主义课程研究的主导范式。另一方面,布鲁纳、布卢姆等人以概念——实证为取向追求科学化的内容。布鲁纳特别强调“课程知识结构”的重要性,主张从学科的知识结构尤其是学科的基本结构来掌握课程的本质。无论是追求科学化的方法或是科学化的内容,他们都以控制和效率为取向进行课程研究,课程被认为是静止的、封闭的、线性的跑道,他们把复杂的教育内容和过程简单化,一味坚持科学的内容和程序化的教学模式不免导致结果标准化和评价定量化,忽视了学习者作为存在的人,体验和理解知识以丰富其生活和心灵的过程的重要意义。
   受西方现代主义课程研究与开发的影响,中国语文教育以1992年的语文教育大纲为标志,将语文课程目标规定为基础知识和基本技能。课程性质方面,强调语文的工具属性而一定程度上忽视了语文的人文属性。语文课程内容主要以基础知识和基本技能的训练为主。语文教材也相应的以知识训练为主要内容,选文成为知识的载体,助读系统的单元导读、课文导读成为了知识的提示,练习系统成为了知识训练的载体。受到课程和教材的影响,语文教学内容主要以思想教育和语文知识训练为主,教学过程体现为灌输知识的线性结构,教学方法主要是机械的讲授法。教学主体方面,教师占有绝对的权威和控制权,学生则成为被动的接受者。在语文教学评价与测量方面,以终结性评价为主要评价方式而忽视表现性评价,试图将评价量化,从而使测量结果等同于评价结果,具体体现为各级各类的语文纸笔测试。就语文纸笔测试的内容方面,也只考虑知识的考查,而忽视考查内容与学生的距离。显然,语文教育受到西方现代主义课程观的影响而进行的范式转型并没能基于中国语文教育的立场,也未能辩证地接受其合理的因素,并且剔除其不合理的因素,从而导致了其对人的忽视。随之而来的是20世纪末对语文教育的大讨论,以此为契机,语文教育开始了向后现代主义语文教育范式的转型。
   二、后现代主义的语文教育
   后现代主义是西方现代主义之后出现的一种对现代主义进行解构的思想潮流。后现代主义与现代主义相对立,如果说现代主义追求科学技术、理性、效率、封闭性、确定性、中心性、同一性、控制性和普适性,那么后现代主义则追求混沌、消解、非理性、开放性、多元性、不确定性、非同一性以及去中心化。课程研究也受到后现代主义思潮的影响,开始了对现代主义课程的解构。首先是后现代主义对课程概念的重建活动。派纳提出从词源上去理解“课程”(curriculum),把它理解为“存在经验课程”(currere),将课程理解为动词,强调课程是在跑道上奔跑的动态过程和经验累积过程,因此教育应该是学生主动地构建知识和意义,而不是被动地接受具有确定性和统一性的知识。后现代主义课程观强调学生的主体性,认为教師要基于学习者已有的经验,创设一定的情境和学习支架,引导学生主动建构知识,强调体验式学习与对话式教学。同时,在教学评价方面强调表现性评价,更重视学习的过程而不是学习的结果。杜威的生活即教育、皮亚杰的认知结构理论、罗杰斯的“非指导性教学”等都属于后现代主义的课程和教育理论。
   受到后现代主义课程观的影响,在对90年代语文教育被工具理性裹挟的批判的基础上,以《义务教育语文课程标准(2011年版)》为标志,语文教育开始向后现代主义范式转型。在课程目标方面,不再局限于基础知识和基本技能,而在知识与能力的基础上,引入了过程与方法、情感态度与价值观的目标,并且以提高学生整体语文素养为核心目标。课程性质方面,规定工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点,同时强调语文课程的综合性和实践性。课程内容上明确指出不刻意追求语文知识的系统和完整,淡化了知识并且强调学习过程以及学生内心精神世界的建构。在教材方面,以主题或文体来组织单元与选文,文学类选文占比增加,助读系统更多的是对学习方法的提示,练习系统则不再是知识的训练,而是着重引导学生理解文本、鉴赏文本,追求多元理解。教学内容上同样淡化知识的讲解,关注审美能力的发展和情感的体验。教学过程表现为非线性的建构知识与经验。教学方法追求多元化,强调对话、探究与合作。教学主体方面,强调学生为主体,以学生的情况和需求为教学的出发点,教师作为引导者来帮助学生学习。语文测量与评价的方式追求表现性评价,测量与评价的目的是考察和促进学生的语文学习,测量与评价的内容力求体现学生的语文素养和能力。    但是,后现代主义的语文教育一方面同现代主义的语文教育转型一样,未能全面的考虑中国语文教育的现实情况,或是一味的追求多元化和差异性而忽视标准和同一性的,或是一味的追求情感态度与价值观层面的目标而忽视基础知识的必要性,或是一味追求后现代的教育方式却未能考虑中国教育的实际条件。例如,中国的班级授课制与西方小班式教学的情况不同,对话教学、活动教学的开展要求教师具有较高的理论素养和实际操作能力,否则课堂容易形成表面热闹、忽视未参与同学、语文学习泛化等不利现象。另一方面,后现代主义的语文教育范式转型又是不彻底的,未能完全与现代主义的工具理性倾向切割开来,同时又存在前现代的因素,例如评价追求多元化和差异性,但在以高考为代表的高利害测试中却依旧以标准答案为主要评改依据。因此,在后现代主义语文教育范式不彻底的转型下,语文教育实然的状态是别现代的。
   三、别现代的语文教育
   “别现代”是上海师范大学王建疆教授提出的关于中国社会形态和社会发展阶段的新理论,包括别现代现实和别现代主义两部分,包含告别伪现代性、具足真实现代性和建构别样现代性三个方面的含义。[1]别现代理论目前主要被运用在美学、社会学、哲学等方面,但我们不妨将其作为一种视角来考察语文教育。别现代的时间的空间化理论指出,改革开放以来,中国开始受到西方现代主义思潮的影响。但是,来自西方的现代主义未能完全剔除前现代的宗法制思想、裙带关系、两性观念、封建迷信思想等糟粕。在未完全实现现代化的阶段,西方后现代主义思潮又影响了中国社会的方方面面。“别现代的现代、前现代和后现代的混合杂糅,造成了时间或时代的空间化。”[2]因此,中国处于一种前现代、现代和后现代杂糅的别现代社会形态之中。
   以别现代现实的视角审视语文教育,可以发现,当下的语文教育同样体现出了别现代的特点。别现代语文教育最明显的表征就是,语文考试评价与语文教学追求的脱离。语文教学在后现代主义课程观念的影响下,淡化知识,追求对知识的主动建构,强调多元与开放,强调学习贴近学生的生活和心灵,但是语文考试却仍然以标准答案为依据对学生的解答进行评判,考试内容也还不能真正考察学生的语文学习素养。由于语文考试与语文教学的脱节,种种别现代的语文教育形态凸显出来。就课程而言,语文教育的工具性与人文性的比重在实际语文教学中随地区、学校、教师和学生的差别而有着显著的差异。就教学内容与教学方式而言,在新授课上主要采用对话、互动、合作、探究式的教学方式,但也会根据需要穿插知识的讲解,而在试卷讲评课、练习讲评课上则往往是以教师讲授为主。就教学主体而言,教师一方面追求后现代主义的教学方式,试图与学生对话、交流,但另一方面又不得不以应试为目标而去进行知识训练。此外,也存在着由于教师自身理论素养的不足,在达成思维发展、审美能力提升、文化传承等方面的目标时,教学往往流于思维训练、审美模式化、文化灌输等程式化模式,以致不能真正实现语文课程目标的状况。而在学生方面,自主学习的意识与被动接受式学习的思维惰性和惯性不仅分布在不同学生身上,而且在同一学习个体上并存。学生往往因为语文教育属于母语教育反而忽视其重要意义。
   四、别现代主义与语文教育范式转型
   “现代取代前现代是历史的必然;但现代工具理性的弊端已在后现代的批判中暴露无疑;后现代对于现代的解构,对于尚未具足现代性的国家来说可能是一场灾难。因此,别现代以后现代之后的视域保持‘别’的思想方式,就是它自己存在的理由。”[3]在明确当下语文教育是一种前现代、现代、后现代杂糅的别现代教育形态的基础上,理应以别现代主义为理论指导去推进语文教育范式的转型。别现代主义不同于别现代现实的杂糅,它是一种纯一,是告别别现代现实而追求一种真正的现代性、具足的现代性和别样的现代性。别现代主义特别强调在现代、前现代、后现代之间保持独立的立场。因此,前现代中落后的因素是别现代主义要永别的目标,后现代是比现代主义要超越的对象,现代是别现代主义的起始目标。
   在别现代主义的理论指导下,语文教育范式转型需要从以下一些方面来着手。
   第一,吸收传统教育的积极因素。传统语文教育中不乏值得借鉴的教育理念和方式,诸如识字与写字教育中的集中识字、先识字后写字、识写分开,阅读教育中的涵泳与诵读,写作教育中的积累修炼、读写结合、先放后收等等。吸收传统语文教育中的积极因素,有助于语文教育理论和实践立足于中国的传统。第二,基于中国语文教育的实际情况和条件,辩证地看待现代主义和后现代主义的课程观念,吸收借鉴其中有益的因素并且以适当的标准来调和两者的理念。在课程价值取向方面,兼顾科学理性和多元开放,以立德树人为总目标,调和工具性与人文性,突破工具性与人文性二元对立的思维模式,使得工具性与人文性为实现立德树人的目标而服务。在教材方面,应该立足于学科情境和生活情境的创设,促使知识的自然建构和情感态度价值观层面目标的自然实现。在教学内容方面,应该以适宜的知识、恰当的方法和体悟的情感为主要内容。在教学方式方面,应该以高中新课标所规定的真实的语言运用情境中积极的语言实践活动为教学的主要活动。这里的“真实”和“积极”指的是“一种利于开展语文学习的情境条件和学习目的指向等因素的综合考量”,它应该具有“社会生活中的语言实践活动所具有的突出特点”,又应该同时具有“课程性或课堂教学组织所需要的特点”。[4]在教学主体方面,应该坚持师生共同主体的理念,推动师生语文教学观念的转变并且明确师生分工。在语文测量与评价方面,要正确理解并实施终结性评价与表现性评价。终结性评价是不可缺少的相对客观的评价,只是其主要形式——纸笔测试需要在内容和形式方面做出相应的调整,以期能够对学生的语文素养进行更加准确的测量和评价。表现性的评价虽然强调的是多元性,但是这一后现代推崇的评价方式需要结合现代主义所推崇的确定的标准,建立既有一定的参考标准又能容纳多元评价等后现代评价方式的全新的评价体系。在中国现有的“考”决定“教”的教育情况下,语文测量与评价的变革对语文教育范式从别现代向真正的现代转型起着决定性的作用。
   综上所述,语文教育受到前現代、现代和后现代因素的共同影响,形成了一种别现代的形态。这一别现代的形态使得语文教育不能真正实现现代化,不能真正完成自己的育人使命。语文教育需要借鉴别现代主义的理论,立足中国的现实,辩证地看待前现代、现代和后现代的语文教育思想,以自我更新主义、自我超越主义为基本理念,推动语文教育向真正的现代语文教育的范式转型。
   参考文献:
   [1][2][3]王建疆.别现代:空间遭遇与时代跨越[J].北京:中国社会科学出版社,2017:1,101.78.
   [4]郑桂华.理解并开展“积极的语言实践活动”[J].语文学习,2018(1):12-17.
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