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改革开放以来我国职业教育课程本土化实践研究

作者:未知

  摘要:改革开放以来,我国职业教育课程在引进国外成功职业教育课程经验的基础上,进行了本土化实践探索,形成了多种具有中国特色的职业教育课程模式。文章对四种较为典型的课程模式进行了分析,并展望了职业教育课程本土化探索的未来趋势,即未来我国职业教育课程的本土适应性将进一步提高,行业企业将更加全面、深入地参与到课程建设之中,职业院校教师的课程质量意识和建设能力将进一步增强,职业教育课程的国际化特征将更加凸显。
  关键词:职业教育;课程;本土化
  中图分类号:G710    文献标识码:A    文章编号:1672-5727(2019)09-0011-05
  職业教育改革的核心以及提高人才培养质量的关键抓手在于进行课程改革。我国职业教育的课程改革主要是在两条轨道上交织进行:一条是借鉴引进国外的职业教育课程资源和课程模式,另一条就是结合我国国情和职业教育特点进行课程本土化探索。
  一、改革开放以来我国职业教育课程的引进历程
  从20世纪80年代开始,我国便着手对职业教育课程进行改革,但由于职业教育在文革时期受到严重的破坏和影响,在课程建设的经验和资源方面都极度匮乏。为了快速恢复和扩大职业教育规模,国人将目光投向了国外,希望通过向发达国家“取经”来推动我国的职业教育课程改革。在早期,通过开展中外合作办学项目引进了德国的“双元制”职教模式,学习借鉴德国职业教育校企合作办学的经验以及职业学校实施的以分科为基础的综合课程,并先后成立了南京建筑培训中心、上海电子工业学校、北京精密机械培训中心等三十多个试点院校和培训中心,按照德国“双元制”的课程模式和教材资源开展课程教学。
  到了90年代,改革开放的进一步深入和市场经济的快速发展,要求职业教育能够根据区域经济发展需要合理设置专业,并进行课程结构和教学模式改革[1]。于是我国开始陆续引进国外各具特色的职教课程模式,如国际劳工组织开发的模块技能组合课程(MES)、北美加拿大开发的能力本位课程(CBE)、英国的BTEC课程等,并在多个省市的职业院校进行试点。据不完全统计,参与CBE教改实验的学校覆盖全国11个省,涉及煤炭、交通等30多个专业,先后有200多所中高职院校实行了CBE课程改革[2]。同时,在这一时期我国也开始根据本国国情探索适合我国职业教育发展实际的课程模式,如有学者提出的“宽基础、活模块”课程。
  进入21世纪后,工业化、信息化、城镇化、国际化带来的经济模式转型,对技术技能人才的综合职业能力提出了更高要求,亟需进一步加大职业教育的课程改革力度。为此,国家先后出台了《国务院关于大力发展职业教育的决定》《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》等一系列政策文件,旨在大力推进职业教育精品课程、示范院校以及品牌专业建设,提高人才培养质量。与此同时,德国新的职教课程模式“学习领域”课程和澳大利亚的TAFE课程被介绍到我国,掀起了国内新一轮职教课程改革的研究与实践热潮,尤其是开展示范校和精品课程建设的职业院校,积极试点探索德国的“学习领域”课程。
  国外课程模式的引进为我国职业教育改革注入了新的能量,对中国传统职业教育课程模式产生了巨大冲击。但是,每一种课程模式都有其存在的根本和赖以生存的土壤,忽视本土特点,单纯模仿和照搬国外课程模式必然会带来水土不服的问题。例如,早期引进的德国“双元制”课程模式,虽然被誉为德国经济腾飞的秘密武器,但却一直无法在我国推广,个别试点院校的课程实施效果也不尽如人意。因此,从上世纪90年代起,我国开始以课程本土化策略为核心,从实际国情出发,从职业教育现实出发,面向本土有选择地借鉴国际课程经验,进而构建具有中国特色的职业教育课程体系。
  二、改革开放以来我国职业教育课程模式的本土化创新
  所谓“本土化” ,是指外来文化及传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展需要的过程[3]。纵观我国职业教育课程本土化探索历程可以发现,在这一过程中产生了大量的各具特色的适合我国职业教育发展的新课程模式,其中较为典型、影响较大的主要有以下几类课程。
  (一)“宽基础、活模块”课程
  “宽基础、活模块(HK)”课程是20世纪90年代由北京朝阳区职教中心开发的一种课程模式。它是在广泛学习借鉴“双元制”、CBE和MES等国外课程模式的基础上,充分结合我国职业教育发展特点开发的集群式模块课程。该课程模式由“宽基础”和“活模块”两个阶段组成。“宽基础”阶段面向职业群。通过对职业群中各职业进行分析,选取职业通用性知识和技能,再根据学制长短安排学习内容的广度和深度。该阶段侧重培养学生的关键能力,强调为学生后续在某一职业群中就业、转岗和继续学习奠定基础。“活模块”阶段面向特定职业。所学内容为日后从事某一职业必备的知识和技能,以就业为导向,侧重培养学生的从业能力,强调课程内容与职业资格对接,突出技能训练和职业资格证书的获取,具有较强的针对性和实用性。
  “宽基础、活模块”课程秉承终身教育的思想,强调学生专业能力、方法能力和社会能力的全面发展,超越了唯知识、唯技能的狭隘课程观,体现了素质本位的课程理念。其次,宽、专结合的课程结构在一定程度上解决了传统课程中的专业覆盖面窄、适应性差的问题,同时又具备就业和升学的双重导向功能,为学生发展提供多种选择。再次,模块化的课程组合方式,使课程开发、组织和实施更具有灵活性、针对性和现实性。此外,学生还可以根据自己的兴趣与特长自由选择感兴趣的课程模块,有利于因材施教,促进学生个性发展。
  但是,“宽基础、活模块”课程只是对传统课程开发模式的改良,并未触及课程改革的核心问题:如依据什么选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等问题没有得到根本解决[4]。同时,“宽基础、活模块”课程的开发、组织、实施、管理和评价基本以职业院校为主,行业企业在课程建设中的主体作用很少被考虑到,使得经由这种课程模式培养的人才与行业企业的实际需求差距较大。   (二)多元整合课程
  多元整合课程是本世纪初由黄克孝教授在主持完成全国教育科学规划重点课题“我国各级各类职业技术教育课程开发的理论与方法之实验研究”的过程中,在分析概括多种职教课程模式共同规律的基础上研究提出的一种课程模式。它以培养学生的综合职业能力为导向,又兼具培养学生的文化知识和专业理论基础,保证学生发展的可持续性[5]。其多元整合的特点主要体现在以下几个方面:
  首先,课程观多元整合。通过借鉴吸收学科课程的完整性、系统性,活动课程的实践性、创造性、开放性、自主性,模块课程的灵活性、针对性、现实性,综合课程的关联性、融合性、广域性,核心课程的技术性、阶梯性和问题导向等各家课程之所长,构建一种多元整合的课程观。其次,课程内容多元整合。要求“知识”“技能”“态度”三要素中各个成分的多重、多种综合,选择有价值的现代职教课程内容[6]。知识层面,强调理论知识与经验知识并重,讲求多途径获取经验知识,注重文化基础知识的学习;技能层面,突出对学生智力技能和创造性动作技能的训练;态度层面,将态度培养融入各类课程内容之中,不仅突出学生的职业态度和职业精神培养,也注重学生的一般素养和基本价值观的养成。再次,课程结构多元整合。强调课程结构的综合化、模块化、阶段化和个性化。综合化是指基础课、专业课、实践课都要进行综合,打破传统三段式课程,促进不同学科、不同专业知识体系的沟通和融合。模块化是指将原有的课程内容按照其内在逻辑关系整合成为相对独立的若干部分,多元整合课程模块分为必修智能模块、专业方向智能模块和横向智能模块。阶段化是指按照学生学习的循序渐进规律,对课程进行阶段式安排。个性化是指以学生为中心,开发满足学生不同需求的个性化教学计划,实施以任务为导向、项目为依托、完全学分制为基础的个性化教学,充分调动学生学习的积极性和自主性。
  从以上特点可以看出,多元整合课程集合了多种先进的职教思想和理念,试图整合成为一种最优化的课程模式。但是,这种近乎完美的课程模式对课程开发技术和实施条件的要求已经超越了实际可控范围,因而难以得到大规模的推广和实施。
  (三)以就业为导向的职业能力系统化课程
  以就业为导向的职业能力系统化课程(Vocational Competency Systematized Curriculum,VOCSCUM)是由北京联合大学主持开发的以就业为导向、能力为本位、服务为宗旨,以培养技术技能型人才为目标的课程模式。它强调学生在毕业后不仅能够快速就业,同时又具备良好的职业发展基础。2003年教育部组织制定的高等职业教育两年制四类紧缺人才培养方案中,运用了VOCSCUM课程思想和开发方法,在数控、计算机、汽车、护理等四个专业领域设计了紧缺人才培养的专业课程方案,并以教育部文件形式下發,在全国试点。2004年又进一步扩展至建筑施工、建筑装饰、建筑设备和建筑智能化等4个专业领域。
  VOCSCUM课程是在借鉴国外几种先进职教课程模式的基础上,针对我国高等职业教育特点研究提出的,其特点主要体现在:一是课程开发以行业职业分析为基础,而非学科体系。在VOCSCUM课程体系中,要求通过行业职业分析获取职业能力标准,职业院校依据职业能力标准,结合区域经济特色和劳动力市场需求来开发课程,从而使课程设置能够与职业能力标准对接。二是突出职业能力培养的系统化。VOCSCUM课程将职业能力划分为职业专门技术能力和职业关键能力,职业专门技术能力又分为职业特定技能和行业通用技能。在职业能力形成过程中强调对职业专门技能的培养,同时将职业关键能力渗入专业课程内容与教学之中,使职业关键能力的培养成为职业通用技能和职业特定技能发展的基础,从而达到对学生职业能力递进式、系统化的培养,最终形成全面的综合职业能力。三是推广任务驱动、行动导向的课程教学方法。VOCSCUM课程强调以典型工作任务为中心设置综合性和案例性课程。在教学过程中,通过引导学生完成“典型工作任务”来获取工作过程中的经验性知识和专业技能;同时强调以学生为中心,充分发挥学生参与教学的积极性,注重对学生分析问题、解决问题能力的培养。
  (四)以工作过程为导向的项目课程
  以工作过程为导向的项目课程是由华东师范大学在借鉴德国学习领域课程、吸收项目教学思想的基础上主持开发的“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”[7]。它强调以工作过程实践为导向,以工作体系结构而不是学科结构来构建课程,并按照工作过程中的知识组织方式来组织课程内容。该课程模式目前在上海、浙江、江苏、北京等经济发达地区推广实施。
  项目课程具备以下特点:一是注重理论与实践相结合。项目课程提出以工作任务为中心来选择和组织相关的课程内容,向学生传授有关工作过程的知识,强调在做中学,在工作过程中自主构建知识和技能。二是注重工作过程的完整性。项目课程以产品或服务为最终目标,通过综合化的项目活动将各个工作任务紧密联系在一起,构成一个完整的工作过程,以便学生从整体来理解工作任务。三是以项目活动为主要学习方式,推行行动导向教学。项目课程推行以行动或工作任务为导向,以项目教学和案例教学为主要教学方式,通过设计一系列工作情境,引导学生积极参与教学过程,鼓励学生自己去发现问题、分析问题和解决问题,有利于培养学生的问题解决能力和创新能力。四是课程开发由企业专家和职业院校教师共同参与,有利于针对企业岗位工作能力标准来开发课程,既满足企业岗位用人需求,又符合职业院校学生的学习规律,同时也有利于深化校企合作。
  项目课程有效解决了职业教育课程中的理论与实践二元分离状况,有利于提高学生的实践动手能力。但是,项目课程也有一定的局限性,它只适用于工作过程流程化高、工作任务易描述的专业。同时,项目课程在开发和实施过程中对教师素质、实习设备以及校企合作程度要求较高,目前还难以在全国范围内推广。   在长期的本土化实践探索过程中,我国职业教育课程建设取得了显著的成效,形成了多种符合我国职业教育发展实际的课程模式,它们各具特色,同时也具备一些共性特征:第一,都是在广泛吸收、借鉴发达国家成熟的课程经验的基础上进行本土化的成果;第二,都尝试突破传统的学科体系,构建符合我国职业教育发展需求的特色课程模式;第三,都是以培养学生职业能力为目标;第四,都努力实践以学生为主体的教学思想和方法;第五,都尝试在课程中体现行业、企业需求。对这些课程模式的探索实践,极大地丰富了我国职业教育课程体系,也必将为未来职业教育的课程改革和发展奠定坚实的实践基础。
  三、我国职业教育课程本土化实践探索的未来趋势
  (一)职业教育课程模式的本土适应性将进一步提高
  我国地域面积广阔,区域经济发展水平和特色差异较大,专业类目繁多,专业特色鲜明,而各具特色的课程模式和课程开发方法能够为我国职业教育专业的发展提供了更多选择。职业院校在进行本土课程开发和实践过程中,可以针对不同的专业需求采用不同的课程模式,选择适用于本专业特点的课程开发方法。如针对岗位工作任务明确、技能操作要求较高的专业,可以采用CBE课程模式中的DACUM课程开发方法;而针对岗位工作过程流程化程度高、综合性强的专业,可以采用“学习领域”课程模式中的BAG课程开发方法来开发专业课程。此外,对同一专业,不同地区、不同层次的职业院校也可以根据自身的办学定位、专业特色以及专业能力培养目标的变化,不断总结吸收已有的课程实践经验,探索适合本专业发展的课程模式。随着时代变化和经济模式的转型升级,新职业的不断涌现衍生了许多新的专业,而新专业的快速发展也加快了职业教育课程模式的创新。未来我国职业教育界在进行本土课程的实践探索过程中,也应以本土专业需求为支撑,提高课程与专业的匹配度,进一步增强课程模式的本土适应性,进而提高人才培养质量,促进职业教育专业更好、更健康地发展。
  (二)行业企业将更加全面深入地参与到职业教育课程建设之中
  我国的职业教育属于典型的学校职业教育,而课程开发是一项涉及政府、学校、行业、企业等多方利益主体的系统工程。改革开放以来,我国在引进德国“双元制”课程模式的基础上,积极探索校企合作,形成了“校中厂”“厂中校”“职教集团”等多种校企合作办学模式,提高了行业、企业参与职业教育的积极性。职业院校在课程开发过程中积极邀请行业企业专家进行职业分析,开发职业能力标准,提高了行业企业参与课程建设的意识和能力。近年来,随着产业转型升级,行业企业对技术技能人才的素质要求不断提高,其参与职业教育的意识和积极性也在进一步增强。可以预见,在国家政策的鼓励和引导下,未来行业企业会更加深入地参与到职业教育课程设置、课程组织与实施、课程评价、教材开发等本土课程建设之中,发挥其参与课程建设的主体作用,从而促进职业教育课程改革,培养符合行业、企业需求的高素质技术技能型人才。
  (三)职业院校教师的课程质量意识和建设能力将进一步增强
  教师是课程本土化的主体,教师素质的高低在很大程度上影响着课程本土改革的进程与效果。本世纪以来,我国实施的职业院校教师素质提升计划,通过国家和省级的师资培训项目,使能力本位、职业分析等课程思想深入职业院校教师的教育教学理念之中,大幅提高了教师在课程开发方法和技术、行动导向教学方法、教材资源的开发与建設等方面的能力。同时,职业院校加强对职业院校教师专业理论和专业技术的培训,积极鼓励教师到企业实践锻炼,了解企业的生产过程,促进了教师对专业领域里新技术、新设备、新方法的了解和掌握,提高了教师的实践教学指导能力。此外,职业院校还积极引进国外优秀的课程专家和行业企业的技术骨干作为兼职教师,参与本土课程的开发和指导;派遣大批教师到国外进修,学习先进的课程理念和专业技术,培养教师的外语能力。这些措施不仅提升了职业院校教师的整体素质,也使教师认识到课程建设的重要性,进而提升自身的课程建设能力。2014年,《教育部关于实施卓越师资培养计划的意见》提出要“培养一批素质全面、基础扎实、技能娴熟,能够胜任理论和实践一体化教学的卓越中等职业学校教师”,对职业院校教师的专业发展提出新的更高要求。因此,未来职业院校会更加关注教师的专业发展,也必将进一步提高教师的课程建设能力,为职业教育课程改革提供必要的人力资源和技术保障。
  (四)职业教育课程的国际化特征将更加凸显
  自改革开放以来,我国从早期移植发达国家成熟的职业教育课程模式和课程资源,到后来结合本土职业教育特点对发达国家职业教育课程经验进行批判思考与借鉴,形成具有中国特色的职业教育课程体系,这一历程既是中国职业教育课程改革的本土化过程,也是一个国际化过程,使我国职业教育课程体系具备了更多的国际化特征。如课程观上体现“能力本位”的课程思想;课程目标上更注重学生知识、技能、情感、态度、价值观的全面发展;课程开发上更关注行业、企业的需求;课程内容上以职业标准为依据,且融入更多的国际化元素;课程组织与实施更符合工作过程逻辑;课程设置上更贴合时代需求,开设更多的有关国际主题的新型课程;课程评价上要求具备学历证书与职业资格证书。这些特征表明我国职业教育课程体系正逐步实现与国际课程标准接轨。当前,国家“一带一路”战略的实施,为我国职业教育“走出去”带来新的发展契机。越来越多的中国学生开始跨出国门就业,职业院校开始探索海外办学,留学生开始选择到中国的职业院校就读,职业教育新的发展需求必将要求其课程具备更高的国际通用性和国际吸引力。因此,在未来职业教育课程改革过程中应融入更加多元的国际化因素,提高课程的国际通用性,建立既具备中国特色,又具有国际水准的职业教育课程体系。
  自改革开放以来,我国职业教育课程在批判性地借鉴吸收发达国家课程经验的基础上进行了本土化探索,并逐步建立了适合我国职业教育发展特点的课程体系。在这一过程中,我们取得了丰硕的成果,极大促进了职业教育的发展。但是,随着生产力发展对技术技能人才需求的不断提高,职业教育课程也需要不断改革和创新。未来在经济全球化、教育全球化趋势的影响下,我国职业教育课程本土化探索应更加关注课程的本土适应性,不断深化行业企业在课程建设中的主体作用,提高教师的课程质量意识和建设能力,提高课程的国际化通用性和国际性吸引力,以促进我国职业教育更好、更快地发展。
  参考文献:
  [1-2]徐涵.中德中等职业教育课程改革比较研究[M].北京:中国社会科学出版社,2015.
  [3]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社,2000.
  [4]徐涵.我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价[J].中国职业技术教育,2008(33):52-55.
  [5]任君庆.多元整合课程模式原理及其开发[J].宁波大学学报,2004(6):64-67.
  [6]黄克孝.论职教课程改革的“多元整合”策略思想[J].职教通讯,2001(2):36-39.
  [7]徐国庆.学科课程、任务本位课程与项目课程[J].职教论坛,2008(20):4-15.
  (责任编辑:杨在良)
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