普及化阶段我国高校教学质量评价范式的转变
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作者:钟秉林 王新凤
摘 要：迈入高等教育普及化阶段之后，我国高等教育质量评价面临发展新任务、新高考生源特征、新兴信息技术变革等机遇与挑战，亟待高等教育质量评价范式的转变。在世界范围内高等教育质量评价的理念、方法和范式都在转型的背景下，我国亟待完善高校本科教学质量评价体系，发挥高校教学评价的主体地位，探索结果导向的评价方法，构建多元参与的教育治理体系，从而系统、持续提升我国高等教育的质量。
关键词：高等教育普及化;教学质量;评价范式
截至2018年，我国共有普通高校2663所，其中本科院校1245所，高职（专科）院校1418所;高等教育在学规模达到3883万，毛入学率达到48.1%。根据测算，2019年我国高等教育毛入学率将超过50%，正式进入高等教育普及化阶段。在新的发展阶段，高校教学质量提升面临来自于内外部的一系列新的挑战，必须积极探索我国高校教学质量评价范式的转变。
一、我国高校教学质量评价范式转变的形势背景
当前，我国高校教学质量提升面临新的形势，包括迈入普及化阶段之后高等教育发展任務的转变，新一轮高考综合改革背景下生源特征的转变，以及新兴信息技术的发展赋能教学评价方式的转变等，这些形势背景促使我国高校教学质量评价的范式也要发生相应的变化。
1.高等教育普及化阶段发展任务转变
20世纪70年代，美国著名高等教育学者马丁·特罗以高等教育毛入学率和高等教育多样性为依据，将高等教育划分为精英阶段（高等教育毛入学率15%以下）、大众化（毛入学率在15%～50%之间）、普及化（毛入学率在50%以上）三个阶段。英国学者约翰·布里南阐述了高等教育三种形态的区别，精英阶段的教育是为塑造统治阶级的头脑、性格和角色而做准备，大众化阶段的教育是为更广范围地传播专业技术和培养经济精英角色而做准备，而普及化阶段的教育是为了适应快速发展的社会和技术变革[1]。
普及化阶段的高等教育结构更趋于多元，课程与教学形式在精英阶段侧重于学术与专业，课程结构高度结构化和专门化，大众化阶段倾向于灵活的模块化课程设置，普及化阶段的课程之间、学习与生活之间的界限被打破。不同阶段教学质量的标准也会有所差异，精英阶段的高校倾向于较高的学术标准，大众化阶段高校的学术评价标准趋于多样化，而普及化阶段的高校趋向于不同的成就标准，或者表现为不在乎某种学术标准的成就，而是强调教育经验是否给人们带来价值增值。当然，马丁·特罗也认为这种阶段划分只是一种理想类型，普及化阶段后精英教育的形态可能依然存在，只是不同类型学校的精英教育形态或者大众化教育形态表现有所不同。
实现我国高等教育普及化的过程是计划性增长的过程，从2002年高等教育毛入学率达到15%，到2019年超过50%，与欧美的主要发达国家相比时间较短。在高等教育规模急剧扩张的进程中，作为高等教育体系基础的人才培养质量问题逐渐凸显，很多高等学校，尤其是21世纪初伴随着大众化进程应运而生的新建院校，不同程度地存在着教育教学理念滞后、软硬件设施投入不足、课程体系和教学方法陈旧、人才培养中心地位落实不到位等问题，这在很大程度上引起了政府和社会各界的关注。保证基本的教学秩序、基本的管理水平和基本的教学质量成为大众化阶段初期高等学校的重要任务，也是本科教学工作合格评估的重点。随着高等教育毛入学率和高考录取率的不断攀升，入学机会不再是稀缺的社会资源，社会公众接受优质高等教育的需求迫切，优质高等教育资源供给短缺且分布不均衡的矛盾凸显。我国高等教育发展方式正在从以规模扩张和空间拓展为特征的外延式发展，转变为以提高质量和优化结构为核心的内涵式发展。坚持立德树人、加强内涵建设、发展优质而公平的高等教育，已经成为我国高等教育普及化阶段之后的重要任务，也是高等学校肩负的重要使命。
2.高考综合改革背景下生源特征转变
按照马丁·特罗的观点，高等教育精英化阶段的入学标准倾向于重视中学生的学业成就或者依据某种考试的学业成绩，目标是招收社会中最优秀的学生;大众化阶段的高校依然认可精英阶段的入学标准，但是受到教育机会均等观念的影响，也通过补偿性计划减少入学机会不平等;普及化阶段的高校进一步扩展入学机会，入学标准在一定程度上体现为个人是否自愿选择入学[1]。迈入普及化阶段之后，在扩大学生入学机会的同时，高校教学质量的问题也更加突出。我国从2014年开始实施新一轮高考综合改革，根据跟踪调研发现，新高考模式下生源知识结构的多元化和生源质量的差异性给高校人才培养模式和人才培养质量带来很大挑战。一方面，新高考模式下，学生生源结构从原来相对单一的分布特征向多元化、多样化转变，学生的知识结构发生了很大的变化。传统高考模式下只招收文科生或理科生的专业，现在的生源文理交叉;同一个专业（类、群）的生源因为学生的选考科目各不相同，学生的知识结构、学科特长、专业基础也不尽相同。另一方面，由于物理选课人数下降、考试难度降低等因素，可能会导致部分学生的基础学科知识不够扎实，生源质量差异拉大;部分专业进行多段录取后才完成招生计划，同专业学生的高考成绩和学业水平有比较大的差异，同一学校的优势专业与劣势专业的生源质量差距拉大[2]。
普及化阶段之后，随着分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度改革的推开和深化，高校教学质量评价的方式也应该发生相应的转变，而不仅仅是沿袭精英化或者大众化时代相对单一的评价方式，应该更加注重大学生学习体验的增值评价。
3.信息技术赋能教学改革和评价方式转变
马丁·特罗特别强调信息技术对高等教育的结构、功能等带来的冲击，将新兴信息技术对传统高等教育形态带来的冲击视为21世纪高等教育面临的最大问题[3]。近年来，互联网教学方兴未艾，人工智能、虚拟现实、大数据、区块链等新兴信息技术日新月异，给教育领域带来了前所未有的机遇和挑战，教育理念、教育形态和教育发展生态等都正在发生着深刻的变革。信息技术与教育教学的融合有助于提升教学质量和拓展优质教学资源，在高等教育进入普及化阶段之后，面对多样化生源的个性化学习需求，借助信息技术有利于实现精准指导和因材施教。基于现代信息技术的教学和学习方式正在颠覆传统的学习过程，变革传统的教学与学习方式，有助于构建以学习者为中心的未来教育体系，建立以学习者学习结果为导向的教育质量评价系统;有助于教学过程的持续改进，改革传统的课堂教学模式，实现学生的形成性评价，提高管理效益和教学效益，改善教学质量和学习效果。大数据等信息技术在教育领域的普及，为学生学习评价结果的应用提供了契机，综合运用教、学、研、用、管等多视角的相关数据，提取对学生学习结果、学习行为和教师教学情况的反馈和建议，将为改善教学质量和优化人才培养策略做出合理决策[4]。我国政府和高校高度重视新兴信息技术与教育的融合，《中国教育现代化2035》明确提出将加快推进信息化时代的教育变革作为我国面向未来的重要战略任务。在高等教育普及化阶段，将通过信息技术赋能实现高校人才培养模式的变革和教学质量评价方式的转变。 二、高等教育质量评价的国际发展趋势
近年来，国际高等教育质量评价呈现出新的发展趋势。在评价模式方面，从相对单一走向逐步融合，探索不同评价模式的相互借鉴与协调;在评价理念方面，强调以学生学习为中心，注重学习效果的跟踪与评价，重视教育教学资源使用效率的评价;在评价方法方面，强调以学生学习结果为导向，运用多种技术手段，注重定量与定性相结合;在评价导向方面，强调通过外部质量评估活动，推动学校内部质量监控与保障体系的构建，形成持续改进的质量文化;在评价问责方面，赋予高校质量建设和保障的主要权责，重视发挥专家优势，强调多元参与的价值共建。
1.趋于融合的评价模式
从世界范围来看，高等教育教育质量评价的方式可以分为四种模式：一是以美国为代表的院校认证模式。由第三方中介机构组织实施、设计认证的基本标准，并据此对高校的办学理念、教学、科研、服务等方面做出引导性要求，最终判断被认证高校是否具备通过认证的最基本条件。二是以英国为代表的院校审核模式。不直接鑒定高校办学水平，只是对高校保障学术水准和质量水平的机制的有效性、真实性和可靠性，为达到既定目标而采取的思路举措和方法技术，以及维持质量的规则程序和实际运行情况进行考察和评议，为高校提高教学质量提供借鉴。三是以法国为代表的政府评估模式。由政府组织实施高校质量评估，在政府机构中设有专门评估组织，作为独立行政主体，不受教育或其他行政主体的干预，评估活动经费由政府提供。四是以日本为代表的自我评估模式。以高校自身为评估主体，通过各种评估手段和方法进行内部评估，发现自身在教学、科研等方面的不足，明确改进方向，最终达到改善质量的目的。近年来，世界各国高等教育相互借鉴，质量评价呈现出了共性的发展趋势，如政府主导的评估模式下开始关注多元参与，而第三方评估的模式下开始强调政府部门的宏观调控等，趋于不同评价模式的相互借鉴与融合。
2.学生中心的评价理念
以学生为中心是人本主义心理学的主要思想，罗杰斯（Rogers.C.R）构建了以学生为中心的学习理论，包括教学原则、教育目的、对教师的要求等，强调最大限度地激发学习者的动机。从高等教育质量保障发展的国际趋势来看，各国越来越重视和强调以学生为中心的评价理念。2015年新修订的《欧洲高等教育区质量保障的标准和指南》更加关注以学生为中心的学习和教学，强调学生作为核心利益群体应该完全参与高等教育质量保障过程[5];英国2011年发布的《把学生置于体系中心》高等教育白皮书，将学生为中心的理念上升为国家政策，英国质量评估常设委员会（UKSCQA）和高等教育质量保障局（QAA）2018年发布的《英国高等教育质量规范（修订版）》强调将保护公众和学生利益作为高等教育质量保障的重点[6]。在高等教育质量保障领域，以学生为中心的理念主要体现在关注学生的学习发展、学生与教育环境互动的性质与特征、学生对质量评估中的质量标准的认识等方面[7]。践行以学生为中心的教育理念，要求高校教学质量评价从对教师教学的评价转向对学生学习的评价，这一点在我国高校已经开始得到重视，但是以生为本的理念还没有得到充分的体现，比如教学条件尤其是学习空间设计方面，普遍还是以教师为中心，而自主性学习、探索性学习、小组学习等学习理念尚未在高校教学建设中得到充分体现[8]。
3.结果导向的评价方法
结果导向的教育（Outcome-based Education，OBE）是由美国学者斯派蒂（Spady.William.G）提出并进行实践总结的一个概念。21世纪以来，这一概念从基础教育领域逐步扩展到高等教育领域，比如，以博洛尼亚进程为核心的欧洲高等教育区域整合进程中，依据OBE构建了欧洲学位资格框架和欧洲高等教育质量保障体系;《华盛顿协议》在美国工程教育专业认证基础上发展起来，全面接受了结果导向的评价方法，并将其运用于工程专业的国际互认，我国在2016年成为《华盛顿协议》的正式会员，正在积极探索将结果导向的理念运用于工程专业认证与专业质量评价。OBE强调顶峰（culminating point）成果和基于学习结果的反向设计，强调学习与未来生活的联结，强调可视化的、可观察的学习结果[9]。国际高等教育质量保障领域将学生的就读经验和学习产出作为评价教学质量的重要标准。一是注重学生学习结果的评价和记录。比如哥伦比亚大学教师学院尝试将教师教学效率和课程负荷分析、学生学习结果评价、学生成绩等级分布分析、课程评估、学生满意度等多项内容作为评价指标。二是注重资源使用效率的评价。比如关注图书的使用效率而不是单纯评价图书总量和生均图书，关注毕业生、用人单位对学生学习效果的满意度评价等。三是开发学习结果评价工具。包括访谈、调查问卷和标准化测试等，如墨尔本大学采用课程体验调查量表（Subject Experience Survey，SES）进行学生评教，提供标准化的问题了解学生对课程的学习体验，教学评价的重点从对教学行为的评价转向对学生有效学习的评价。四是充分利用大数据等信息技术手段，实现教学过程中学习结果的留痕，使得教学质量评价可以摆脱专家观点等模糊、主观的经验。综上，结果导向的评价方法适应了普及化阶段高等教育结构变化，可以有效应对新高考模式下学生生源结构多元化、生源质量差异大等新问题，已经逐渐在我国高校教学评估中得到重视，很多高校借鉴国外先进理念并结合校情开展了实践探索。
4.持续改进的质量文化
持续改进的概念来源于以戴明（W.Edwards Deming）为代表的全面质量管理理论，致力于建立常态性的评价机制并不断改进。持续改进是质量保障的文化核心，也是质量保障的关键行动。无论是高校内部质量保障还是外部质量保障，其根本目的都在于促进学校提升办学水平，改进教育教学质量。目前世界各国或地区质量保障活动都将促进质量改善与提升作为基本原则，如新西兰将“以提升为导向”作为质量保障的原则，美国田纳西州大学评议会（TBR）组织的审核评估将“高校的自我调查和自我改进”作为重点，中国香港地区开展的“质素核证”中将“质量改善与提升”作为评审报告的主要内容，日本大学认证协会（JIHEE）组织的院校认证评估的核心理念之一就是“以评估促进高校持续改进”[6]。持续改进的教学质量评价贯穿于学习的全过程。普及化阶段的教学质量评价强调培养目标、毕业要求、课程教学等不同层面上的评价与持续改进，持续改进的效果体现在学生学习效果的改进与提高，包括学生是否能够对学习更负责、是否能够做出合适的学习策略选择、是否能够独立地进行学习与思考、是否能够自我评价学习效果以及获得成功等。 5.多元参与的价值共建
西方评估理论的发展经历了建立在社会测量学实证范式基础上的事实测量、以教学目标为参照的价值判断、服务于管理的过程控制、尊重利益相关者的价值共建四个主要发展阶段。20世纪80年代，受人本主义的影响，古贝（G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）系统阐述了一种尊重多元价值的教育评估理论，提出了共同建构、全面参与、多元价值的评估思想，尊重利益相关者的价值共建，被称为第四代评估理论。第四代评估的过程包括识别所有利益相关者，引导他们获得对评估对象相关的主张与争议，尽可能多地获得利益相关者的共识，没有获得共识的部分要加以协调并提出解决方法，仍然悬而未决的要重复评估过程[10]。国际高等教育质量评估中越来越重视利益相关者的多元参与，包括地方政府、用人单位、行业企业、学生等都被选到对高校进行质量评价的队伍中，在多元利益群体的共同参与下构建对高等教育质量评价的价值体系。总之，普及化阶段的高校越来越依赖于第三方的专业评价，依赖于数据材料进行成本与收益的评价，尤其是大数据时代的高等教育质量评价更倾向于依赖数据分析专家的评价，同时充分发挥专业评估机构的作用，关注多元利益相关者，通过价值共建获得共识，提高质量评价的专业水平和公信力。
三、普及化阶段高校教学质量评价路径选择
进入普及化阶段，我国高等教育的任务从规模扩张转向内涵发展，致力于提高质量、优化结构;高校从单一发展模式转向分类发展模式，强调分类指导、多样化发展;高校教学评价的重点从以教为中心转向以学为中心，强调学生学习结果和全面发展的评价;高等教育从教育管理走向教育治理，从注重政府外部评估转向关注多元评价、放权分权，从而激发高校内生动力，鼓励利益相关者问责。这都要求高校教学质量评价做出新的路径选择。
1.完善高校教学质量评价体系
改革开放以来，随着高等教育规模的扩展，我国逐步建立起了中国特色的高校教学评估制度。1994年以来，我国陆续进行合格评估、优秀评估、随机评估、水平评估等评估活动，尤其是2009年以来，我国高校在前期评估实践基础上实施新时期评估方案，构建了 “五位一体”的本科教学评估制度，包括自我评估、院校评估、专业认证与评估、状态数据常态监测、国际评估等。“五位一体”的本科教学评估体系回应了高等教育大众化迈向普及化过程中的新挑战，强调对高校分类管理、分类评估，新建本科院校注重基本办学条件的达标进行合格评估;通过合格评估的高校可通过审核评估完善内部质量保障体系;高水平大学则通过国际评估提升学校的国际化水平;工程、医学、师范类等专业致力于进行实质等效的专业认证。高校内涵建设、教学质量的提升都需要时间的积累与积淀，高等教育普及化阶段，高校本科教学质量评价应保持政策的稳定性与持续性，不断完善教学质量评价体系，重点在完善高校内部质量保障体系上下功夫。
2.探索学习结果导向的评价方法
学生中心、结果导向、持续改进的质量文化已经是我国新时期高校教学质量评价的主要指导思想，在教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等政策文件中都强调了这样的指导理念。近年来各高校在内部教学质量保障体系建设的过程中已经开始重视学生的学习体验，主动引入学生满意度评价和学生学习效果评价，开展毕业生跟踪调查和用人单位调查，关注学生学习效果已经成为高校内部教学质量评价的重要导向。在高等教育普及化阶段，我国高校在自我评价、院校评估、专业评估和国际评估等质量保障活动中，也要将学生学习效果的跟踪评价作为评估标准的重要内涵和评价指标体系的重要维度。从学生毕业后应该具备的基本能力出发来反向设计人才培养方案与课程大纲，从传统的“评教”转向“评学”，从对教师教学效果的评价转向对学生学习效果的评价。利用现代化的信息技术，构建以学习者为中心的学习空间、教学组织形式、教学策略与方法。要重视研制对学生学习结果进行评价的工具与方法，在国外学生课程体验量表的基础上，开发和完善基于中国学生体验的评价指标和评价量表，全面客观地呈现高校人才培养的效果。
3.强化高校教学评价主体地位
从国内外高等教育质量保障发展的趋势来看，高校始终是教学质量评价的主体，外部质量保障体系的完善最终是促进高校内部质量保障体系的完善。当前，在国家、省级、高校信息共享的三级本科教学基本状态数据库的基础上，应利用大數据等信息技术手段，进一步提高高校内部质量保障体系运行的持续性与有效性，这是高校教学质量评价的关键。鼓励和引导高校根据教育部公布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，明确新时代专业人才培养规格和目标要求，修订人才培养方案和课程大纲，重视对课堂教学质量的评价，逐步建立起以专业教学为基础、学生发展为中心的高校教学质量评价体系，开展“保合格、上水平、追卓越”的三级专业认证，以专业建设为抓手推动普及化阶段高校教学质量的提升。高校要进一步明晰质量标准，研制定量与定性相结合的科学的评价指标体系，综合运用合理的评价方法、技术和手段，建立有效的反馈和持续改进机制，同时提供有力的政策、制度和组织保证，不断提高内部教学质量评价体系的科学性和有效性。
4.鼓励多元参与教育治理体系
普及化阶段高校教学质量评价强调保障主体从专门机构转向多方协作，应以高校为主体组织多方机构联合进行专业质量的评价与效果反馈，强调学校、教育者、学习者、家庭与社会共同承担学习的责任。同行专家、教师、学生、毕业生代表、家长代表等都是专业质量的评价者，只是分工有所不同，如教师和学生评价课堂学习结果，教务和教师专业成长机构评价教学和效果，同行专家评价课程大纲和专业培养方案等。由高校和相关行业的专家组成的“教育部高等学校教学指导委员会”，建立了多方协作的专业质量评价组织。在多元参与的质量评价体系中，尤其要重视学生的参与，发挥学生作为高等教育核心利益群体的作用，应逐步建立学生参与学校内部和外部质量保障活动的长效机制，将学生参与质量保障活动纳入相关质量评估标准和指标体系，探索学生参与质量保障机构的治理结构，保证学生核心利益的实现。总之，高等教育普及化阶段高校教学评价要从政府或者第三方机构的外部评价或者高校自身的评价，逐步走向多元群体的广泛参与，实现高等教育教学质量的共同治理。
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[责任编辑：周 杨]
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