基于培育阅读素养的测评探索
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国际阅读能力发展研究（PIRLS）提出，通过阅读去学习;学生能力国际评估（PTSA）提出，阅读素养的形成除包括阅读理解的过程和技能外，还包括对阅读的态度。在这些理念的影响下，小学语文阅读教学课堂模式该实现怎样的嬗变？学生的”学”和教师的”教”都应有哪些革新？我们的课堂应该让学生获取哪些语文要素？在阅读教学中应该培育学生哪些阅读素养？下面笔者结合自己的教学实践，谈谈看法。
一、基于语文阅读素养的语文能力训练
《义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）指出，阅读是通过语言和写作，获取信息、了解世界、发展思维和获得审美体验的重要途径。阅读能力最基本的要求是理解文本，获取所需信息，满足现实生活或未来需求。作为小学高年级语文教师，笔者认为，在教学中，想要培育学生的阅读素养，以下几种能力训练是最为重要的。
1. 提取整合信息的能力训练。如学习《跨越百年的美丽》一课后，笔者以“美丽”为主线，让学生找出课文中描写美丽的句子，并进行整合，得出了美丽—极美丽—美名这三个方面的写作信息，即美丽的形象、美丽的科学内在精神、淡泊的人格魅力。这样，通过一条主线信息的串连，学生对于整篇文章的脉络就把握住了，对于概括文章的主要内容也就有章可循了。
2. 解读文章的能力训练。《课程标准》中每个学段对阅读都有明确的要求，教师要依托文本，对学生进行解读文章能力的训练。
（1）各种体裁文章有章可循。对于叙事性文章、诗歌、说明文等不同的文学体裁，培养学生从文章的章法结构上加以体会揣摩。如在高段教材中，小说体裁占有较大的比例，教师要把握住的就是小说的三大要素：特定的环境设定、人物形象的刻画、情节的矛盾冲突。紧扣住这三大要素，有助于学生在冗长的文章中明晰主要内容，感受人物形象，体悟写作手法。
（2）句段文理的运用有迹可查。比如，文章开篇的语段起着或点题，或总起，或统领全文的作用。而文中起着衔接过渡、承上启下作用的句段则是学生不易发现，也是在习作中需要学习运用的。在句末起着概括文意，提示中心作用的句段则有利于让学生把握住文章的核心内容。总结这些句段的样式特征，会让学生对文章的文理有迹可查。
3. 评价（欣赏）文章的能力训练。在阅读教学中，笔者主要通过以下几个方面进行实践。
（1）倡导自主学习，表达自己的创意与观点。如学习了《桃花心木》一文后，探讨怎样培育造就自身独立自主的能力。学习了《自己的花是让别人看的》一文后，针对“人人为我，我为人人”进行创意表达：先“我为人人”，还是先“人人为我”？怎样做到“人人为我，我为人人”？想象一下“人人为我，我为人人”是一种怎样的景象？
（2）寻找课文矛盾点，引发学生的个性化理解。如教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，笔者就针对课文的矛盾点：父亲和母亲对巴迪的诗为什么会有不同的看法？引发学生阅读的期待。同时，问题的导向又引导学生通过读文来进行个性化的言语表达训练。
（3）紧扣三维目标，进行人文价值取向的引领。如《白鹭》一课置于“万物有灵”主题单元，语文要素为“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”。因此笔者将教学目标定位为：抓关键词句，想象画面，获得审美情趣，初步了解作者借助具体事物的描写表达情感的写法。
二、基于语文阅读素养的测试样式建构
保障测评的信度与效度，是测评考题编制的重要指标。在教学中，笔者主要是融合三种编制题式来培育学生的阅读素养。
1. 建构学习单式测评。学习单式测评，一般要求学生组织语言来接受问题检测。如填空、填图表、简答题等。在教学中，笔者会在字词教学中利用学习单式测评来检查学生字词、课文预习、收集信息等掌握的情况，并通常以预习卡或学习单的方式呈现。学生通过课前对学习单（或预习单）的交流，不仅对文章的知识建构有了较全面的认识，同时还能达成高效学习的目标。
2. 采用客观选择题测评。这是一种客观性选择题形式，它的答案通常是多维性的。当下，测评改革对于这种考题进行了改革，出现了大量题干复杂的选择题型。在教学中，笔者会在课堂进行检查性的测评（笔者将之称为“课堂成果测评”），如对本课或本单元生字新词的字形、读音的掌握情况进行测评;或在课后复习小测中进行总结性的测评训练，如对课文中易混的信息、文章的表达手法等的掌握情况进行测评。
3. 运用摘要式填空题测评。摘要式填空测评样式也称摘要式测评，具有概括、扼要、准确的特点。运用这种测评，要求学生在深入了解课文内容的基础上，抓关键词句进行表情达意，并运用关键信息对文本进行概括、評价，考测目标集中指向文本内容的重要信息。
三、基于语文阅读素养的答题策略
通过阅读教学，学生获得阅读程序性知识，也就是阅读策略性知识或技能的建构。笔者主要采用以下教学策略进行归纳整合答题策略。
1. 利用默读培养出声思维和无声思维。笔者提倡多读，依各种阅读课类型，采用各种不同形式的读。鼓励学生课外海量地阅读，在有声、无声的阅读训练中，增加语感，从而提高对文本自动解码的能力。
2. 利用阅读图式、图表、脑图、数据比对，培训应答要务。阅读能力不同的学生对文章结构的记忆是有差异的，在辨析文本的观念层次方面也是有差异的。产生差异的根本原因在于是否将图式应用于自己的概括之中。比如，叙事性文章，可指导学生对课文中出现的时间、地点、人物等进行回忆和处理。写人文章，可指导学生找出主人公及事件，概括文章写了某人的哪几件事，从而刻画（歌颂、赞扬）了什么。图式可大量用于课文学习以及知识要点的复习。如学习《故宫博物院》一文后，可让学生制作出路线图，也可制作出思维图，标识出每处景点的特点、写作特点、关键词等。课后布置作业：绘制学校到自己家的路线图。学习说明文单元后，可以让学生从家里带来药品说明书、电器说明书，获取图表等说明信息，并运用所学说明方法，写单元作文。
3. 利用已知知识培养迁移解决问题的能力。在客观性选择测评中，教者会有一个困惑：明明已经教授过的知识，可是在面对某一潜在的学以致用的问题时，学生往往识别不了。所以，教师要传授给学生类比迁移策略。
4. 利用文本信息进行整合链接的表达力培养。通过课堂的阅读训练，引导学生捕捉、整合、甄别信息，鼓励学生关注课文关键词句的表情达意，关注对文章章法的解构，让学生学会表达独特的阅读感受。
总之，阅读素养测评改革为语文阅读教学开出了药方，为师生的教学活动提供了“教”与“学”的反馈。因此，在增强测评的信度与效度的基础上，教师可尝试让阅读能力评估成为评估言语学习的工具。笔者相信，只要在小学语文课堂教学中融入语文能力的训练，在知识体系中逐步实现测试样式的建构，在应用体系中归整答题策略，“考“”教“相互映照，那么学生的阅读素养就一定会得到提升。
（作者单位：福建省闽清县坂东镇墘上小学）
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