高职院校教师成长体系建构及策略研究
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作者:王惠莲
摘要 加拿大在高职教师发展体系建设中，主要围绕教师的专业技能发展、教师组织发展、教师个人发展等方面展开，主要特征有：实施新教师入门指导计划，为在职教师提供专业培训项目;建立教师发展中心，完善教师激励与约束机制;制定严格的教师资格、伦理和实践标准，完善专业绩效评价体系;建立完善的教师教育课程体系，注重提高教师的课程设计和教学技术运用能力。借鉴加拿大的经验，建议我国高职院校从纵向、横向、专项三个方面建构教师成长体系。具体策略为：以先进的现代高职教育理念为引領，增强高职院校教师专业发展意识;建立专业化的高职教师发展中心，完善职前职后一体化的教师成长体系;优化高职教师遴选机制;建立动态化的教师教学监督评价机制和教育质量保障体系;通过产学互动、校企联合促进教师自我知识更新，搭建教师教育的培训与交流平台。
关键词 教师专业发展;高职院校;加拿大;教师成长体系
中图分类号 G719.711
文献标识码 A
文章编号 1008-3219（2019）28-0073-07
高职院校教师的成长，直接关系到高职院校的教学质量，优质的教师成长体系可以帮助教师克服职业倦怠，促进教师的教学发展和专业发展。加拿大十分重视高职教师发展，构建了完善的教师成长发展体系，成立了优质教学与创新中心，这也是保障其职业教育发展水平位于世界“第一梯队，的重要原因。加拿大高职教育主要是指高中毕业以后的专科教育，以应用学院、技术大学、技术学院、社区学院为主体，采用全日制教育与短期培训相结合、学历教育和非学历教育相结合的形式，学制一般为2-3年，其相当于我国专科层次的高职教育。与加拿大相比，我国高职教师成长发展体系还不够完善，存在诸多不足之处，严重制约高职教学质量的提升。对此，本文以加拿大的应用学院为代表，分析其高职教师发展体系的先进经验，以期为我国构建高职教师成长体系提供借鉴。
一、加拿大高职教师发展体系的建设现状
加拿大高职教育注重理论与实际应用相结合，以培养高级技工、助理工程师和相应的行政管理人员为目标，通过完善教师发展体系，建设一支质量雄厚的师资队伍，有效保障了人才培养质量，因此，在加拿大区域范围内，以应用学院为主体的高职教育深受社会大众的欢迎和推崇。同时，加拿大各类应用学院坚持“以人为本，多元发展”的理念，从专业技能发展、组织发展和个人发展等方面提高教师水平。截至目前，加拿大已经建立了科学完善、开放灵活的高职教师发展体系。
（一）教师专业技能发展体系
加拿大各省政府通过设置教师专业培训项目，提高教师的专业技能发展能力。如安大略省明确了应用学院教师专业培训内容，要求教师在5年内修完14门培训课程，其中7门必修课程，内容包括专业技能知识、沟通能力、教学方法与策略、课堂管理、教学技术应用、特殊教育、学生测试等;另外7门为选修课程，教师可根据个人的专业及兴趣爱好进行选择，每门课程的课时数不能少于5个小时。同时，加拿大各应用学院实施了诸多举措，如指导教师进行职业生涯规划、提供个性化咨询服务、开展教学研讨会、提供多样化教学资源、评价教师的教学水平、资助教学发展项目等。加拿大部分应用学院专门成立教学支持与创新中心，强调将提升教师的教学技能作为学校管理者的重要任务，提出教学提升、教学认同、教学引领、教学网络和教学支持的五大战略，促进了教师教学技能的全面提升。此外，还为教师提供教学改革与创新方面的技术指导，开展多样性的专项培训、成果分享和科学研讨等活动，帮助教师弥补专业技能短板，提升教学研究水平，促进教师全面发展。
（二）教师组织发展体系
在教师组织发展方面，加拿大各省设置了专门机构负责教师发展工作。其中，安大略省成立了“教师管理学院”，职责主要包括审查和评估教学计划和课程体系，制定教师准入标准，增减教师编制，颁发教师资格证书，处理教师的意见和投诉，为教师教育发展提供人力、物力、财力等多方面支持。从学校层面看，目前加拿大的多数应用学院设置了教师发展组织机构，成立了教师发展中心，并建立了学院联盟组织，负责教师培训、教学咨询、科学研究、资源分配、教学技术、教师评估、资助奖励等方面工作，通过开设课程、设立培训项目、举行会议、建立工作坊、成立网络资源平台等方式促进教师全面发展。同时，加拿大还十分重视发展教师专业化自治组织，加拿大各联邦州教师团体结合本地区实际发展情况，有针对性地成立一些教师自治组织，如教师继续教育促进协会、教师联合会等自治组织。自治组织通过出版刊物、举办职教教师在职进修活动、召开学术性研讨会等形式促进成员之间的沟通与交流;从事相关的职教教师教育问题研讨，促进教师教育的改革与发展。
（三）教师个人发展体系
在教师个人发展体系建设方面，加拿大各应用学院建立了涵盖职前、入职及在职阶段的教师成长发展体系，具体实施流程和内容见图1。首先，职前教育主要内容是教师应掌握的基本技能和相关知识，包括“连续性”和“并行性”两种不同模式。“连续性模式”指学生取得学士学位后，围绕师范性和学术性两种课程分别展开为期1年的学习;“并行性模式”指将教师教育课程与学术型课程结合，学生可以选择在攻读专业学位的同时学习教师教育课程，也可以选择获得教育学位后在社区学院继续学习2-3年。其次，各个学校针对新入职教师设置了专项指导计划，使其充分了解学校的制度文化，尽快适应本职工作。如安大略省2012年颁布了《新教师入职指导计划》，内容包括为每位教师制定个性化培养目标、实施一对一指导、提供教师专业化培训等，并且在人职后1年内应接受两次“表现评估”，充分提升新入职教师的职业认同感。最后，针对在职教师，学校开展需求驱动的教师专业发展活动，通过观察、指导和自我反思跟进教学实践，促进教师深化专业学习。如2014年魁北克省面向经验型教师构建了“教师专业学习与领导项目”，明确规定“在职教师要加强专业学习、增强领导能力以及促进知识交流，持续提高自身的教学水平”。 二、加拿大推动高职教师发展的先进经验
（一）实施新教师入门指导计划，为在职教师提供专业培训项目
入职培训可以帮助新任教师尽快完成从学生到教师的角色转变。早在2006年6月，安大略省政府要求本省高校从2006-2007学年开始实施“新教师入职指导计划”（New Teacher Induction Program，NTIP），为新任教师尽快适应教学工作提供帮助。NTIP目的在于帮助新任教师加强与学生的互动，强化新任教师对于课程体系的认识，帮助新任教师进行课堂管理。同时，NTIP还为每位新入职教师制定明确的工作目标和计划，为新入职的教师指定导师，进行专业的职业引导，帮助提升其教学水平。加拿大卡纳多学院作为加拿大应用学院的典型代表，也是加拿大高职教育办学的缩影，其有50年的办学历史，开设了超过65种专业，拥有优秀的师资和办学质量，是安大略省学生毕业率最高的学院之一。卡纳多学院在2013年便已构建了完善的教师成长发展体系，成立了优质教学与创新中心，主管教师的教学发展、专业发展、教师评估等工作。卡纳多学院的优质教学与创新中心深入落实NTIP计划，为新教师开设了入职必修课程，内容包括系统的教育政策解读、教育理念、教学策略、学生评估、跨文化教学、在线教学等方面。卡纳多学院也十分重视教师在职培训，通过邀请行业企业领域内的技术专家为在职教师提供实践类培训。为充分考虑教师的工作时间，卡纳多学院灵活安排课程，单次培训时间较短，针对性较强，培训项目丰富多样，方便在职教师充分利用课余时间学习。此外，卡纳多学院注重教师的教学发展，每个学期固定授课周数14周，7周之后，会安排教师参加为期一周的读书活动，给予教师足够的时间总结反思上一阶段的教学情况，并为下一阶段的授课做好充分准备。
（二）建立教师发展中心，完善教师激励与约束机制
目前，加拿大各应用学院或技术大学都已经建立专门的教师发展中心，除承担教师培训外，还赋予不同职能。作为加拿大高职院校办学的典型，卡纳多学院的优质教学与创新中心已运营5年，其主要工作内容有：负责教师的发展与管理，包括新项目的开发、新学院计划的管理、项目的修订与评估、课程标准的制定与修订;提供在线学习课程及运营网络社区，為教师提供讲习班、培训、信息会议、研讨会等;提供教学实践、教育技术和应用研究等方面的支持;负责新教师的入职培训，追踪教职工的职业发展，进行教师评估，克服教师职业倦怠等。为从根本上提升教师发展水平，加拿大各校还构建了完善的教师激励与约束机制。激励机制主要包括浮动薪资、参加学术会议的机会、延长休假时间、提供科研经费、配备公用汽车和终身聘用制等;约束机制主要体现在教学质量考核、定期的教师专业提升评估、工作纪律和规范评定等。为了帮助教师克服职业倦怠，卡纳多学院激励教师与行业保持紧密的联系，鼓励教师每7年申请为期1年的下企业锻炼或访学项目。
（三）制定严格的教师资格、伦理和实践标准，完善专业绩效评价体系
加拿大对高职教师资格标准要求非常严格，建立了完善的伦理标准以及实践标准。以萨斯卡彻温省为例，根据该省2012年颁布《教师职业资格认定与评级规定》的要求，申请人提出教师资格证的申请时，需要提供执教经历、犯罪情况、教育背景、实习情况记录以及语言水平的相关证明，并由省教育理事会根据申请人所参加的技术或职业培训项目、证书培训项目以及综合培训项目等情况来判断其教学能力，满足要求的教师可以取得相应等级的教师资格证书，并且只有获得高等教育教师资格证书的人员才有资格参加加拿大应用学院教师选聘，通过考核之后方可进入学校任教。2010年，安大略省教师学院颁布教育专业的伦理标准，对教师的从业信念和价值观做出了具体规定，主要包括关怀，注重挖掘学生的潜能;信任，注重维护与学生、同事及家长之间的诚信关系;尊重，尊重学生，强调社会公正、自由与民主;诚实，有职业道德，积极帮助同行。除此以外，安大略省对教师的实践标准也做出了具体规定，内容主要包括注重对学生的承诺，平等对待每个学生;具有相关的学科知识以及专业背景;有丰富的实践教学技巧;创建学习共同体，组织学生自主学习;具有进行自我导向的实践学习能力。2004年5月，加拿大阿尔伯塔省制定了《教学质量标准》，对教师应具有的知识、技能和特质进行了明确规定，用以指导教师的日常教育活动。此外，加拿大还建立了完善的教师专业绩效评价体系，将教师分为新入职教师和经验型教师两类（经验型教师主要指成功通过NTIP计划、教龄超过2年的教师），在进行绩效评估时有所区分。安大略省在2006年提出了新教师表现评价（Performance Appraisal of New Teacher，PANT），通过考察新任教师完成“新教师入职指导计划”的情况做出合理评价，并决定是否继续聘用。PANT评价的标准包括专业发展、专业知识、教学实践、团队理念、责任心和奉献精神等5个维度的内容。新入职教师在第一个学年内要接受两次评价，如果两次评价结果都是“满意”，就能结束NTIP成为正式的教师;如果连续四次未通过评价，将被解聘。目前，卡纳多学院在教师评估方面，采用教师自我评估、学生反馈、教研室主任反馈等方式，综合评价教师的能力与水平，以激发教师自我发展、改进提升。
（四）建立完善的教师教育课程体系，注重提高教师的课程设计和教学技术运用能力
加拿大的高职教师教育课程体系主要由通识课程、学科专业课程和教育专业课程三部分组成。通识课程内容包括人文社科和自然科学的基础性知识，为从事教师职业奠定基础。学科专业课程包括教师所教授专业的学科知识，对于将来的教学工作至关重要。教育专业课程可以划分为基础理论课程、教育技能课程、学科教育课程、教育实践课程、教育研究课程等模块。加拿大各高职院校通过构建完善的教师课程体系，有效培养了教师将理论知识、实践技能和研究融会贯通的能力。与此同时，加拿大各应用学院还非常重视提高教师的课程设计和教学技术运用能力，如魁北克蒙特利尔麦吉尔大学医学教育中心制定了一个系统完整的教师发展课程计划，实施流程见图2。 首先，成立教学专业化智库，总结教学专业化精神、课程设计方法和教学技巧，研究如何在课程当中运用教学技巧，提高教学效率。其次，组织专业教学邀请研讨会，探讨教学专业化的核心内容，研究有效的教学策略，总结各种教学方法的优缺点。再次，开展全院教学专业化讲习班，目标是突出医学院教学专业性的重要性，并通过传播核心内容、讨论关键教学策略和制定各部门的行动计划来改进教学。再者，成立专业性评价的“智囊团”，由20名教育领导人和内容专家组成，研究评估教师专业水平的方法。最后，开展职业水平评估邀请研讨会，采用不同的方法评估教师的教育水平，并确定可用于开发评估工具的行为库。蒙特利尔麦吉尔大学医学教育中心通过构建完善的课程计划和严密科学的实施流程，充分利用了行业专家的教学经验，并在同行间的交流、教师水平评估和专家指导的基础上，有效提高教师课程设计的水平和运用教学技术的能力。
三、我国高职院校教师成长体系建构
当前，我国高职院校尚未建立完善的教师成长体系，对教师发展统筹规划不足、措施相对单一，在一定程度上不利于高职院校教师的全面发展。借鉴加拿大高职教师的发展体系及其先进经验，我国要立足国情，结合地方高职院校发展现状，构建符合中国特色的高职院校教师成长体系。具体来看，应注重教师个人发展，建议将其划分为纵向发展、横向发展和专项发展。纵向发展主要按照高职院校教师纵向发展过程进行划分，分为新入职教师及职后教师发展;横向发展主要关注高职院校教师的多重身份，充分发挥教师在各种组织中的作用;专项发展是根据教师的职业生涯规划，制定个性化的发展项目，帮助教师提高自身素质。见图3。
（一）纵向发展
借鉴加拿大高职教师发展体系关于个人发展方面的经验，我国高职院校教师的成长体系必须关注并追踪教师的纵向发展过程，在纵向发展方面需辐射并贯穿教师发展始终。由最初的职业生涯规划、入职培训、职后发展培训，引导教师形成自我导向视野下的终身学习方式，帮助教师实现个人的职业价值。高职院校教师的纵向发展包括促进新入职教师的发展和职后教师的发展。关于新入职教师的发展，在借鉴加拿大安大略省“新教师入职指导计划”的基础上，我国可以从职业规划、入职培训和专业发展三个方面推动新任教师尽快适应自己的本职工作。首先，高职院校应为新入职教师开设职业生涯规划相关的指导课程，为每位新入职教师指派一名专门导师，帮助他们深入了解自身的发展意向，确定自身的发展目标，制定全面的发展规划。其次，高职院校要针对新任教师加强入职培训，培训内容包括教师职业适应、学生学情分析、常规教学方法、提高教学质量的策略、经验型教师的指导和进行教学观摩与实践等。第三，要强化新入职教师的专业认知水平，帮助其制定详细的专业发展规划，促进新入职教师的专业发展。关于教师职后发展，学校要进行整体把控，做好教学相长，督促在职的经验型教师持续提高自身能力，同时要加强教师与行业企业的联系，增强教师的行业实践经验积累，促进在职教师的专业发展。
（二）横向发展
高职院校的教师具有多重身份，即作为教育者、学校发展参与者、专业业内人士、学术研究人员等，多重身份决定了教师横向发展的多样性。对比加拿大高职教师发展体系，我国高职院校教师不仅要注重个人的发展，还要兼顾扮演不同角色时所需要提升的能力。作为一名教育者，教师要提升自身的教学能力，熟练使用教学技术，制定完善的教学策略。作为高职院校发展的参与者，要为高职院校的发展出谋划策，不断提升自身的领导能力和组织能力。作为专业的业内人士，不仅要提升自身的职业能力，争取机会到企业进行锻炼，了解行业最新动态，还要充实自身的理论知识，争取机会进入高校继续深造。作为一名学术研究人员，要重视项目课题的申报以及论文的撰写与发表，努力提升自身科研能力和学术能力。作为一名独立的个体，要遵守基本的职业道德，树立正确的职业价值观，努力奋斗，实现自我价值。
（三）专项发展
高职院校教师的专项发展，集中表现在教师的教学、专业和学术三个方面。在促进教师教学发展方面，学校可以通过召开经验交流会、研讨会、培训班等形式，帮助教师提升自身教学能力。在促进教师专业发展方面，学校可以为教师提供高层次的理论学习、企业实践锻炼、同类优势院校观摩学习等方面的机会，帮助教师充实自身的专业知识，了解行业最新动态，促进教师专业方面的发展。在促进教师学术成长方面，高职院校可以加强与国内外高层次院校、科研院所之间的合作，加强教师的学术能力培训，增加科研项目经费支持，鼓励教师进行科学研究。关于教师的专项发展需要大量的资源做支撑，仅仅依靠高职院校自身的力量无法实现，因此，高职院校要加强与政府、企业、社会等力量的合作，为教师专项发展项目提供更多的资源支持。
四、我国高职院校教师成长体系建构的策略选择
（一）以先进的高职教育理念为引领，增强高职院校教师专业发展意识
加拿大高职教师发展体系贯彻“以人为本，多元发展”的理念，在重视全体教师专业发展的同时，也应尊重个体的差异，强化教师的多元化成长。加拿大卡纳多学院将教育理念作为一门教师的必修课程，在学院教师培训中全面推广。我国高职院校应不断更新教师教育观念，加强高职教育理念的学习，树立科学的职业发展观，形成先进的现代高职教育思想，增强教师的专业发展意识。首先，高职院校要引导教师充分理解高职教育的特点，将高职教育的特色融人教师成长体系之中，贯彻理论与实践相结合的观念，树立“以学生为中心”的教学信念，重视创新意识，引导学生积极进行创新创业，增强教师专业能力与职业能力共同发展的意识。其次，高职院校要将本校的历史传统和办学特色相结合，从本校的实际情况出发，将学校的办学理念、方针政策、教学风气和价值观念融入教师发展体系中，让每位教师为践行办学理念和实现办学目标而努力提升自身的教学能力。最后，要将现代高职教育理念落到实处，利用多种方法加强对教师的教育，通过实践-反思-再实践的循環过程，促进教师在课程设计、教学技术、教学方法、课堂组织等方面的能力提升。 （二）建立专业化的高职教师发展中心，完善职前职后一体化的教师成长体系
加拿大大多数应用学院都设立了教师发展中心，并且成立了U15这一教师发展中心联盟组织，有力促进了教师培训工作的开展。然而，我国高职大部分高职院校尚未建立专业化的教师发展中心。对此，针对高职教师群体，从国家到地方应尽快建立定位准确、职能全面的高质量、专业化教师发展中心，以深入推动高职教师教育工作的开展。首先，国家应成立专门的高职教师发展中心，并在省级和校级设立相应的教师发展组织，构建从中央到地方的教师发展保障机构。其中，国家高职教师发展中心应负责制定高职教师发展的相关政策和规划，发挥顶层设计、宏观指导作用，地方各部门和高职院校则负责政策的具体执行。其次，鼓励有条件的高职院校加强整合各方资源，强化校际、校企合作，构建区域和地方性高职教师发展中心，统筹协调区域范围内的高职教师教育工作事务，组织实施教师培训活动。最后，加强高职教师发展中心的人才库建设，配备各类专家和专业技术人员，为高职院校教师发展提供专业化的智囊服务。
在设立专门的高职教师发展中心后，高职院校应尽快完善职前职后一体化的教师成长体系。针对新入职教师和经验型教师等不同层次教师群体，设立符合教师需求的专业发展项目，力求解决教师面临的困难，满足不同层级教师的发展需求。新入职教师主要是通过教师发展项目尽快适应教师的相关工作，制定职业生涯规划，不断充实自身的专业知识，加强与学生、家长之间的沟通交流。对于经验型教师应着重深化行业认知，提高自身的专业水平和学术能力，为组织发展贡献一份力量。
（三）优化高职教师遴选机制，注重提升高职教师的教学能力
加拿大高职院校对于教师资格认证有严格的标准和规定，十分重视教师的教学能力。我国高职院校应借鉴加拿大的经验，优化高职教师遴选机制。针对新选拔教师，各高职院校应实施严格的教师资格准入制度，不能唯“学历化”，而是要把教师的学历和教学能力（理论教学和实践教学能力）放在同等重要位置，并融入到人才引进制度建设当中，从根本上提升高职院校新任教师的整体水平。同时，针对有经验的教师，要将考察重点放在教师发展方面，着力营造良好的教学风气和教师成长环境。为了提升全体教师的教学能力水平，高职院校还应定期开展教师培训、进修、研讨会、讲座、交流会等，让教师有多元丰富的个人学习提升选择。同时，不断完善教师评价的指标体系，增加教学业绩在教师考核和职称评定中所占的比重，鼓励教师通过各种方式提高自身的教学能力。
（四）建立动态化的教师教学监督评价机制，完善教师教育质量保障体系
加拿大的高职院校不仅制定了严格的教师资格、伦理和实践标准，还建立了完善的教师专业绩效评价体系，有力地促进了教师专业发展。借鉴其经验，我国高职院校应尽快建立教师教学监督和评价动态机制，加快完善教师教育质量保障体系。首先，将教师评价的指标和学校、二级院系以及教师个人的发展目标有机结合，形成覆盖教学全过程的质量监督机制，并及时向教师反馈教育监督结果，跟踪教师改进情况。高职教师应善于利用质量监督结果，对教学中存在问题进行反思和整改，以此提升教学能力。其次，落实好教师的自我评价、同行评议和学生评教相结合的教学质量评价工作，保障评价结果的公开、公正和客观。在各学期重要教学时间节点上，高职院校要运用多方结合的评教方式，对教师的教学工作进行评价，从而提升教师的教学质量。最后，在教师评价体系中引入市场竞争元素，建立动态的教师流动机制。学校可以将教师评价结果引入教师的聘用、晋升和绩效考核中，评价达到优秀的教师会得到晋升和相应奖励，评价不合格的教师将面临降级或者解聘，通过建立动态灵活的教师流动机制，督促教师主动提升自身能力。
（五）通过产学互动、校企联合促进教师自我更新，搭建教师培训与交流平台
我国高职主要是培养应用型人才的教育类型，高职人才培养属性决定了其必须加强与行业企业的联系。因此，高职院校的教师发展，要充分了解行业的最新动态，特别要注重教师实践教学能力的提升，通过产学互动、校企联合促进教师知识结构的更新、实践教学水平的提升。—方面，通过学校与企业共同建立研发中心、技术联盟等形式，派遣教师深入企业进行产学互动，在企业实践和锻炼，使其准确把握行業动态，预测职业发展前景，促进教师的实践能力和职业水平的提高;另一方面，通过学校和企业的合作，建立校企联合培养的模式，教师可以在企业和学校参加不同的培训与进修活动，获得理论知识和实践技能的双重提升。
除此以外，高职院校还要积极为教师营造良好的发展环境，根据不同层级教师的不同需求，搭建多元化的培训与交流平台，为教师的个人成长提供资源支撑。第一，构建“校内-校际-校企”一体的教师合作交流平台。一是构建校内教师交流平台，老教师可以通过交流平台分享教学经验供新任教师学习;二是构建校际教师经验交流平台，各个学校的优秀教师可以互通有无，学习更多的专业知识和教学技巧;三是整合校企资源，搭建校企合作的教师培训平台，使得校企培训资源能够流通共享，构建校企人员的常态化互动机制，推动双方人员的共同提高。第二，构建国际化的合作交流平台，提升师资的国际化发展水平，为教师提供出国访学的机会，学习国外的先进经验。第三，建立以互联网为载体的合作交流平台。教师通过这个平台可以随时随地的进行经验的分享和交流，不受时间和地域限制，帮助教师利用碎片化的时间提升自我。
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